Основное содержание работы

Во введении обосновываются актуальность исследования, обсуждается его теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту:

1. У дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживается несформированность основных Форм вербальной коммуникации - диалога, полилога, монолсга.

2. Между игровым процессом и вербальным общением существует сложный механизм взаимного опосредования, согласно которому недостаточность языковой базы и связанные с ней особенности коммуникативной деятельности определяют несформированность игры как совместной деятельности. Характер игрового взаимодействия обуславливает качественные и количественные характеристики коммуника­ции.

3. Организация игрового процесса как совместной деятельности на основе создания педагогом продуктивных в плане игры и общения игровых объединений повышает эффективность обучения сюжетно-ролевой игре.

В первой главе рассматриваются теоретические подходы к проб­леме речевого общения, формулируется гипотеза, выдвигаются цель и задачи исследования, определяются его предмет и объект.

Теоретический аспект проблемы мы рассмотрели в следующих направлениях: феноменологическое описание явления в плане выделе­ния его характеристик, структуры, особенностей; выявление механизмов детерминации общения деятельностью личности: рассмотрение процесса формирования речевого общения в онто - и дизонтогенезе.

В большинстве исследований, посвященных проблеме вербального общения указывается на то, что наиболее естественной его формой является диалог (А.Баллон, В.В.Виноградов, Л.С.Выготский, Л.П.Якубинский). В качестве важнейшего параметра диалога выступает целеориентированность (Н.Д.Арутюнова, В.В.Валюсинская. К.Менг, Е.Ф.Тарасов, Т.Техтмайер, Т.Н.Ушакова). Цели диалога - инициаль­ные и промежуточные - находятся в иерархически организованных от­ношениях и определяют его макро- и микроструктуру.

Специфика диалога определяется взаимодействием следующих факторов: устной формы реализации: непосредственным участием партнеров в акте коммуникации; неподготовленностью, спонтанностью этого акта: выраженной опорой на ситуацию. Совокупность данных факторов определяет своеобразие лексики и синтаксиса: существование функционального параллелизма вербальных и невсрбальных средств общения: наличие противонаправленных тенденций: стремле­ние к свободному построению языковых единиц - и использование стереотипов, эллиптичность и избыточность: одновременное проте­кание процессов кодирования и декодирования [Г.Г. Винокур, К.Гау зснблаз. Л.А.Капакадзе, Е. А. Земская).

Развертывание речевых действий, т.е. процесс кодирования в спонтанных диалогах представляет собой совокупность следующих структурных единиц: хезитационных периодов, в ходе которых созда­ется программа высказывания: пробных и ядерных речевых шагов, ко­торые выполняют рематическую и тематическую функции соответствен­но (К.Кожевникова. М.Е.Столярова. Е.П.Шапа). Порождение речи вдиалогах в ряде случаев происходит не по полной программе, а с усечением ее некоторых звеньев, что связано с частотой употребления реплик, с ответами на общие вопросы (Л.Л.Вохмина. И.А.Зим­няя).

Декодирование, адекватная интерпретация получаемой информа­ции определяется общностью "апперцепционной" базы у собеседников, т.е. набором предварительных сведений о предмете разговора (Г.Г.Винокур, Т.М.Дридзе, Т.Н.Ушакова, Л.Б.Щерба, Л-П.Якубинский). Помимо этого, фактором, облегчающим процесс понимания, яв лнется ситуация, которая становится составной частью коммуника­ции, действует в единстве с фактором темы и определяет саму воз можность употребления того или иного средства общения (В.Барнет. 0.А.Лаптева, 0.Б.Сиротинина).

Частным случаем диалога является полилог. Многосторонний ха­рактер общения и более выраженный, в связи с этим, временной дефицит усложняет условия коммуникации и определяет большую инфор­мативность полилога (Е.Б.Журавлева, Л.А.Кананадзе, Н.В.Орехова).

Общение ребенка детерминировано деятельностью, которая явля­ется ведущей на определенном возрастном этапе. Первой формой диа^ логовой коммуникации ребенка с миром является установление кон­такта глаз. В ходе эмоционального общения с матерью, которая с первых дней относится к нему как к субъекту общения, младенец ус­ваивает фундаментальные схемы действий и внимания и овладевает функцией речи как указания (Л.С. Выготский). Данная функция, первоначально реализующаяся в речи взрослого, определяет значение жестов и первых высказываний. Эти высказывания относятся к це­лостной ситуации, в них слиты субъект и предикат, элементы семан­тики. грамматики, синтаксиса. Из слова, обозначающего целостную ситуацию, в первую очередь вычленяются слова - предметы и слова -действия, при этом порядок появления элементов определяется логи­кой практической деятельности, она же обусловливает формирование значений слов (Дж. С.Брунер, Е.И.Негневицкая, А.Е.Супрун. Е.Ф.Та­расов, А.Н.Шахнарович).

По мере развития ребенок, обособляется, эмансипируется от окружающих его близких взрослых. К трем годам у него появляется потребность в общении со сверстниками (Л.Н.Галигузова, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин). Детские контакты наиболее ярко проявляются в игре, в ходе которой дети вступают в отношения сотрудничества и кооперации. Процесс осуществления игровой деятельности ставит ре­бенка перед необходимостью обращения к речевой коммуникации, результатом чего становится последовательное формирование ее средств, совершенствование основных форм.

Развитие ребенка, имеющего речевой дефект, подчинено общим законам детского развития, но и отличается своеобразием. Оно проявляется уже на ранних этапах речевого онтогенеза в несвоевремен­ном возникновении речевого подражания, слоговых элизиях, в за­держке появления словесных комбинаций (Н.С.Жукова, С.А.Миронова). Неполноценное и замедленное развитие приводит к тому, что у ребенка длительное время остаются несформированными все звенья речевой системы.

Недостаточность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности коммуникативной дея­тельности проявляются в несформированности основных форм коммуни­кации (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Н.К.Усольцева, Р.А.Юрова); сме­щении иерархии целей общения (0.Е.Грибова); снижении потребности в нем (Б.М.Гриншнун, Л.Ф.Спирова, T.Б.Филичева, Г.В.Чкркина, А.В.Ястребова).

Особенности коммуникативной деятельности ребенка с общим не­доразвитием речи становятся наиболее заметными в ходе контактов со сверстниками. В литературе отмечается нацеленность ребенка на процесс говорения, снижение способности извлекать информацию из общения (Ж.А.Тимофеева). Сам процесс коммуникации изобилует многочисленными конфликтами, т.к. недостаток полноценных форм рече­вого общения провоцирует использование более примитивных форм, а именно, демонстративных действий. Недостаточность вербальных средств общения, дефицит полноценного социального опыта затрудня­ют возможность взаимодействия между детьми, становятся серьезным препятствием в формировании игрового процесса, определяют его своеобразие и выдвигают на первый план необходимость специально организованного обучения игре.

Учитывая обусловленность общения деятельностью, общность за­конов нормального и аномального развития, дефицитарность коммуни­кативной сферы детей с ОНР и необходимость ее интенсивной коррек­ции, мы предположили, что формирование сюжетно-ролевой игры поз­волит наиболее эффективно решить проблему развития вербальной коммуникации данного контингента детей.

Во второй главе содержится описание организации и методики констатирующего эксперимента, анализируются его результаты.

Целью экспериментального изучения было выявление состояния и особенностей вербального общения и игрового процесса старших дош­кольников с ОНР, исследование механизма их взаимного опосредования.

В эксперименте принимали участие 50 детей в возрасте от 5 до 5,5 лет, посещающих старшие группы специального детского сада и имеющих при зачислении заключение Г1МПК о наличии у них общего не­доразвития речи третьего уровня. Данное заключение было подтверж­дено проведенным нами углубленным логопедическим обследованием и динамическими наблюдениями за детьми.

Намеченная в ходе констатирующего эксперимента цель выдвину­ла ряд задач, решение которых соответствовало его этапам.

На первом этапе изучался реальный уровень языковой и коммуникативной компетенции. При исследовании языковой компетенции объектами анализа были особенности импрессивной (понимание значе­ний слов, грамматических форм, предложений) и экспрессивной речи. В последнем случае осуществлялся качественный и количественный анализ монологов. Количественный анализ предполагал определение объема высказываний путем подсчета всех воспроизведенных слов: выявление количественных показателей каждой грамматической кате­гории; изучение синтаксического строя речи путем подсчета используемых детьми синтаксических конструкций. Качественный анализ включал исследование содержательной стороны разноплановых монологов, их композиционных особенностей. Выявленные особенности язы­ковой компетенции соотносились с характером нарушения коммуника­тивной компетенции, первоначальные представления о которой были получены в ходе беседы взрослого с ребенком о семье, игрушках, друзьях. В протоколах фиксировались особенности речевого поведения ребенка: проявление инициативы, умение поддержать тему, кон­тактность, проявление негативизма и т.д.

На втором этапе изучалась возможность самостоятельной организации детьми игровой деятельности. Выводы о ее своеобразии де­лались на основе системного анализа ее структурных компонентов в их взаимосвязи.

Исследование нерегламентированного диалога (третий этап) осуществлялось в двух направлениях: выявление особенностей диало­гического взаимодействия в целом; изучение субъективной отнесенности элементов диалога, т.е. своеобразия речевого поведения каж­дого из партнеров.

Диалогическое взаимодействие в целом анализировалось по следующим параметрам: продуктивность, предполагающая наличие реакции на стимул; механизм образования диалогов, т.е. характер межрепликовой связности в них. В качестве единицы анализа использовалось диалогическое единство.

При исследовании субъективной отнесенности элементов диалога были выделены следующие потенциальные объекты анализа: АКТИВ­НОСТЬ, т.е. частота включений в беседу и продолжительность учас­тия в ней. В первом случае определялось количество инициации и реакций в единицу игры (10 мин.); во втором - фиксировался общий объем речевой продукции (количество слов) и объем единичного выс­казывания, который мог иметь вид: отдельного слова или словосоче­тания; полного предложения; фрагментарного высказывания из нес­кольких предложений, между которыми имелась логическая связь. ИНИЦИАТИВНОСТЬ определялась путем подсчета числа инициации в еди­ницу игры, выявления количественных показателей продуктивных и непродуктивных высказываний внутри каждого из видов инициации. РЕАКТИВНОСТЬ мы понимали как способность ребенка откликаться на речевые стимулы партнера, при этом фиксировалось число вербальных и невербальных ответов, проигнорированных предложений. СТРУКТУРА ДИАЛОГА оценивалась на основе выявления количественного соотношения инициации и реакций, определения числа внеочередных реплик.

Построенные таким образом наблюдения позволили проанализировать механизм взаимной обусловленности игрового процесса и вер­бального общения и выявить состояние •л особенности различных форм коммуникации, при этом диалог изучался в позициях "взрослый - ре­бенок" и "ребенок - ребенок".

Обсуждению особенностей языковой компетенции испытуемых посвящен один из разделов 2-сй главы диссертации. R ходе наблюдений было установлено, что даже к пределах одного уровня группа оказа­лась неоднородной, о чем свидетельствовал ряд различий между детьми в глубине нарушения понимания обращенной речи, в уровне владения языковыми средствами общения. Данные различия не выходи­ли за пределы диагностических признаков, характеризующих ОНР третьего уровня и были обусловлены, по нашему мнению, объемом и качеством социальных контактов детей, особенностями их коммуника­тивной компетенции. Соотнесение характера нарушения языковой и коммуникативной компетенции стало основанием для выделения трех подгрупп испытуемых. Первая подгруппа (28 %) обнаружила достаточ­но адекватное поведение в ситуации общения со взрослым: интерес к теме разговора; внимание к словам собеседника: речевую выдержку; способность антиципировать возможности понимания партнера и в со­ответствии с этим оформлять свое высказывание, что позволило предположить наличие у детей данной подгруппы преимущественного нарушения языковой компетенции.

Вторая подгруппа испытуемых (34 %) показала крайнюю непро­дуктивность общения: отсутствие внимания к словам собеседника; неадекватность инициации и реакций общей логике беседы; нарушение структуры диалога, связанное с преждевременностью речевых реакций, что позволило предположить наличие преимущественного наруше­ния коммуникативной компетенции.

В третьей подгруппе (38 %) была выявлена дефицитарность язы­ковой и коммуникативной компетенции, о чем свидетельствовали более выраженные, чем в других подгруппах, трудности восприятия и производства речи; стойкое снижение потребности в контакте; от­сутствие интереса к теме беседы, партнеру; неспособность детей самостоятельно преодолевать возникающие в ситуации общения зат­руднения.

Выводы об особенностях игрового процесса испытуемых различных подгрупп были сделаны на основании регулярных наблюдений за детьми в ходе свободной деятельности. Было отмечено, что игры ис­пытуемых 1,2 подгрупп преимущественно протекали в диадах, складывающихся на основе пространственной близости. Недостаточность языковой базы и тесно связанные с ней коммуникативные затруднения определили ведущий мстив игры и ее содержание - действия с игрушкой. Мотивированность деятельности игровым материалом обусловила крайнюю неустойчивость замысла и, соответственно, ролевого поведения, повлияла на характер взаимодействия партнеров. Наблюдения показали, что дети, в основном, принимали на себя параллельные роли, в результате чего возникала деятельность "вместе", которая протекала либо на основе выраженного подражания (1 подгр.), либо в виде двух неинтегрированных игровых линий (2 подгр.). Совмест­ная деятельность на основе принятия на себя детьми взаимосопря­женных ролей была кратковременна, при этом четко обнаружилась за­висимость активности ребенка от характера роли: испытуемый, вы­полняющий второстепенную роль, был пассивен в речевом и действен­ном планах.

Игры испытуемых 3 подгруппы носили, преимущественно, индивидуальный характер и имели вид многократно повторяемой цепочки действий.

При исследовании диалога детей в ходе игры были выявлены следующие тенденции. Инициативные высказывания детей 1, 2 подг­рупп носили характер побуждений, вопросов, сообщений, при замет­ном преобладании последних. Сообщения были представлены тремя ти­пами высказываний: констатацией, планированием, информированием партнера о чем-либо. Первые два из них в количественном отношении были выражены наиболее ярко. Реплики партнеров чередовались во времени и не требовали реакции собеседника: две параллельные иг­ровые линии (деятельность "вместе") вызывали появление двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорировали тематические элементы в репликах друг друга, и их общение склады­валось по типу "ложных диалогов" (Схема №1). С наличием их выра­женного количества связана основная черта самостоятельного обще­ния испытуемых - его непродуктивность.

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном, имели долженствующую модальность и представляли собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения было действие или отказ от него, что вызывало появление и речи детей неполных диалогических единств, т. е. вербальный стимул вызывал невербальную реакцию.

Крайне незначительными в речи испытуемых оказались вопросы. Их количественный анализ выявил заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов (47%, 48% в 1,2 гр. соответственно; и вопросительно - побудительных конструкций (16%, 32% в 1, 2 гр.). В последнем случае смысл воп­роса - запрос необходимой информации - частично утрачивался и возможной реакцией было действие. Была отмечена стереотипия и построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводило к быстрому свертыванию диалогов.

Выявленные особенности инициации, а именно, экспликация собственных действий и намерений в рамках сообщений; долженствую­щая модальность побуждений; преобладание побудительно-вопроси­тельных конструкций и вопросов общего типа - существенно ограничили вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объяснили отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. Использование непродуктивных инициации и, соответственно, реакций, а так же подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определили и крайнюю неустойчивость обще-ния, которое, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имело вид лишь диалогических единств (полных, неполных, трехчленных) и микродиа­логов. Образование последних происходило двумя способами: за счет одностороннего стимулирования одного партнера другим; за счет взаимного стимулирования партнерами друг друга. Характерно, что первый способ образования микродиалогов был преобладающим. Данный факт свидетельствовал об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

Индивидуальные игры детей 3 подгруппы сопровождались речевы­ми действиями констатирующего и планирующего характера.

Изучение субъективной отнесенности элементов диалога и анализ монологической речи детей выявил наличие устойчивых показате­лей, проявляющихся в различных формах коммуникации, что позволяет рассматривать их в качестве обобщенных характеристик речевого по­ведения испытуемых. В первой подгруппе детей была выявлена средне выраженная речевая активность, которая проявилась в средних показателях объема речевой продукции в диалогах и монологах. Адекватность поведения детей в беседе со взрослым подтвердилась наименьшими показателями дисбаланса инициации и реакций 6.1 -2.2), чис­ла проигнорированных предложений (1,2 случая в единицу игры) и внеочередных реплик (l,5 случая) в диалоге со сверстником. Заметное число высказываний, имеющих вид полных предложений (52, 4%, и наличие монологических включений к диалог (8,7%) обусловило наибольшее, по сравнению с другими группами, количество простых распространенных (51,2%) и сложных (37,8%) синтаксических конс­трукций в монологах.

Дети второй подгруппы показали высокую речевую активность, выразившуюся в наибольшем объеме речевой продукции в диалогах и монологах. Отсутствие устойчивого внимания к собеседнику-взросло­му усугубилось в ходе общения со сверстником и обусловило выра­женное расхождение количественных показателей инициации и реакций (10,5 - 2,1). Значительное число проигнорированных предложений (2,4 случая), внеочередных реплик (3,1 случая) в диалоге со сверстником подтвердилось выраженной хаотичностью монологов, для которых были характерны многочисленные соскальзывания на побочные ассоциации. Наряду с многословностью проявилось стремление к уп- рощению высказываний, о чем свидетельствовало появление значи­тельного числа реплик ниже уровня предложения в диалогах (44,6%) и использование простых распространенных (70,3%) и нераспростра­ненных (9,4%) конструкций в монологах.

Испытуемые третьей подгруппы показали наименьшую речевую ак­тивность. В беседе со взрослым не было выявлено ни одного инициа­тивного высказывания, дети предпочитали односложные и невербаль­ные ответы. В монологах испытуемые употребляли, преимущественно, простые распространенные (ЬЬ,2%) и нераспространенные (10,5%) конструкции. Было отмечено значительное число неполных предложе­ний (26%), часто монологическая речь подменялась ответами на вопросы взрослого. Выявленные особенности речевого поведения испыту­емых обусловили невозможность самостоятельной организации продол­жительной деятельности и общения со сверстником.

На основании того, что триадические игровые объединения были крайне редки и неустойчивы, мы сделали вывод о невозможности на данном этапе осуществления полилогического взаимодействия между детьми.

Анализ результатов констатирующего эксперимента стал основанием для формулирования следующих выводов:

1. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи обнару­живается недостаточная сформированность основных форм вербальнсй коммуникации - диалога - полилога - монолога.

2. Наблюдения выявили наличие устойчивых характеристик рече­вого поведения испытуемых, которые проявились в ситуации общения со сверстником и взрослым и распространились на все формы вер­бальной коммуникации: диалог, полилог, монолог.

3. Между игровым процессом и вербальным общением существует сложный механизм взаимного опосредования. Заметное снижение пот­ребности испытуемых в контакте, отсутствие интереса к сверстнику обусловливают ведущий мотив деятельности. Игрушка как конкурент партнеру определяет содержание игры, влияет на характер взаимодействия детей. Возникающие деятельность "вместе" и ролевой па­раллелизм приводят к использованию непродуктивных инициации и, соответственно, реакций и объясняют отсутствие равновесия между инициативными и реактивными репликами; выраженную непродуктив­ность, неустойчивость диалогов; разную степень активности партне­ре i3 в них.

С целью уточнения полученных данных и выявления наиболее продуктивных игровых объединений был проведен лабораторный экспе­римент, методикой которого предусматривалось оказание детям помо­щи, заключавшейся в распределении ролей и подсказке сюжета. Кри­терием продуктивности диады служила возможность организации игры как совместной деятельности и наличие продуктивных форм общения в ней. Были проверены все возможные объединения между испытуемыми и выявлено совпадение диад, продуктивных в плане игры и общения. Ими стали объединения детей внутри 1,3 подгрупп, 1 и 2 подгрупп.

В третьей главе раскрываются принципы и методика формирующе­го эксперимента, обсуждаются его результаты.

В экспериментальном обучении приняли участие 16 детей шесто­го года жизни, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня.

Учитывая данные констатирующего эксперимента мы выделили в качестве основных следующие направления работы:

1. Обогащение событийной стороны игры на основе связи игры с обучением и развитие игровых умений путем предъявления испытуемым усложняющихся игровых задач.

2. Формирование навыков взаимодействия между детьми.

Основным методом, который использовался в процессе обучения. был метод управления детскими объединениями, сущность которого состояла в том, что на основе определенной нами конечной цели обучения - формирования игры с целью развития вербальной коммуни­кации. - педагог создавал варианты наиболее продуктивных игровых объединений. Необходимым условием создания объединения был учет интереса детей друг к другу и к определенным играм.

Разработанная нами система педагогических воздействий была рассчитана на восемь месяцев и базировалась на следующих принци­пах организации игры: изменение в ходе обучения роли взрослого oт доминирующей до нейтральной; обеспечение преемственности между содержанием занятий по развитию речи и последующей игрой путем ее тематического подбора; выбор для ознакомления с трудом взрослых деятельности, доступной для наблюдения, понимания и последующего воспроизведения в игре.

Система педагогических воздействий представляла собой последовательность циклов, в ходе каждого из которых дети усваивали одну игровую тему. Цикл предполагал наличие подготовительного и основного этапов. Подготовительный этап был представлен экскурсиями, чтением художественных произведений, индивидуальными беседа­ми с детьми с целью уточнения и систематизации их знаний, серией игр - занятий. Последние проводились как часть занятия по форми­рованию лексико-грамматических средств языка и представляли собой подготовку к будущей игре. Ребенок вводился в смысл деятельности, занятие служило ее мотивом, а сама игра выносилась на время после занятия. Процесс обучения представлял собой предъявление детям усложняющихся игровых задач, в ходе решения которых ребенок под руководством взрослого учился ставить цель. готовить условия для ее достижения, усваивал новые способы действий. Педагог, исполь­зуя наглядные приемы и методы, давал конкретные образцы ролевого поведения и ролевой речи. Действия выполнялись с партнером кук­лой, при необходимости привлекался ребенок из первой подгруппы.

Основной этап предполагал игры ребенка со взрослым, который первоначально выполнял ведущую роль, и со сверстником под руко­водством взрослого. В данном случае участие педагога носило фраг­ментарный характер: он способствовал объединению детей в наиболее продуктивные диады, вносил предложения по развитию сюжета, включался в игру в качестве второстепенного действующего лица или был заинтересованным наблюдателем. Содержанием обучения предусматри­валась создание разноплановых проблемных ситуаций: в одних случаях они касались возможных вариантов развития сюжета, в других, путем создания искусственного дефицита игрушек, дети побуждались к использованию предметов-заместителей.

Таким образом, ребенок в течение каждой недели был участником игры-занятия, игры со взрослым и со сверстником под руководс­твом взрослого.

Проведенный по завершению обучения контрольный эксперимент выявил позитивную динамику игрового процесса и вербального обще­ния детей и подтвердил эффективность предложенной системы обуче­ния.

В качестве положительного результата проведенного обучения следует отметить изменение мотивов детской активности: игрушка, определявшая ход игрового процесса, необученных детей и создавав­шая конкуренцию партнеру, отступила на второй план и наиболее важным для ребенка стало воссоздание эмоционально значимых ситуа­ций и действий эмоционально значимого взрослого. С изменением мотивов и, соответственно, содержания игр связано возникновение совместной деятельности на основе понимания общего смысла игры, появление избирательных отношений, усложнение структуры игровых объединений. Наряду с устойчивыми диадами появились триадические объединения и игры, складывающиеся на основе мсждиадического взаимодействия. Деятельность детей 3 подгруппы перестала носить ин­дивидуальный характер и протекала, преимущественно, в диадах. В ряде случаев отмечалось их участие в игре триады и детьми 1, 2 подгрупп, в которой они выполняли, в основном, второстепенную роль.

Протекание игрового процесса как совместной деятельности оп­ределило динамику речевого поведения испытуемых. Несмотря на за­метные различия ее количественных показателей, были выявлены общие тенденции, характерные для всех подгрупп и проявившиеся в следующем:  повышении активности и инициативности собеседников, убедительным свидетельством чего стало увеличение числа включений в диалог: росте продолжительности участия в разговоре, связанным с заметным увеличением объема единичных высказываний и речевой продукции в целом; преобразовании структуры диалога в плане ее упорядочивания, обусловленном снижением числа внеочередных и проигнорированных реплик (Схема №2).. Изучение инициативных высказываний испытуемых показало, что, наряду с изменением количественного соотношения их типов у наметился рост вопросов на фоне снижения побуждений), произошло перераспределение числа продуктивных и непродуктивных реплик внутри каждого из них. Использование детьми наиболее продуктивных инициации: высказываний, обращенных к конкретному лицу в рамках сообщений; изменение модальности побужде­нии; появление альтернативных вопросов и рост вопросов с вопроси тельным словом -все это существенно расширило вариативность ответов и определило их более развернутый характер.

Обратная реакция в виде длительного интереса к собеседнику обусловила появление относительного равновесия между инициациями и реакциями, преобразовала диалог в направлении повышения его продуктивности, устойчивости. Данный факт подтвердился возникно­вением значительного числа подлинных диалогов, систематизирован­ных нами по их функциональному назначению следующим образом: диа­лог этикетного характера; диалог-расспрос; диалог как одно или обоюдостороннее воздействие побуждение; диалог-дискуссия.

Наблюдения показали, что, наряду с диалогами первого и второго типов межрепликовой связности появились и стали преобладающими диалоги смешанного типа, представляющие собой чередование одно-и обоюдосторонней стимуляции. Их возникновение мы связываем с увеличением числа реплик в диалогах.

Вывод о возросшей коммуникативной компетенции подтвердился и возможностью самостоятельной организации детьми полилогического взаимодействия, появление которого связано с усложнением структу­ры игровых объединений. Возникновение достаточно устойчивых диа­логов и полилогов расценивается нами как свидетельство роста це­ленаправленности общения, появления способности испытуемых последовательно осуществлять ближайшие и более отдаленные цели комму­никации.

Позитивная динамика была отмечена и в монологической речи детей. Наблюдения показали, что при составлении разноплановых рассказов дети экспериментальной группы (ЭГ), как правило, выхо­дили за пределы конкретно воспринимаемой ситуации, воспроизводили воображаемые диалоги между персонажами, воображаемые действия. Данный факт, тесно связанный с возросшим социальным опытом, опре­делил лексический состав их речи, ее синтаксический строй. В ходе исследования был выявлен заметный рост глагольного словаря, что обусловило динамичность и информативность составляемых детьми рассказов.

Сравнительный анализ данных ЭГ и КГ показал, что в процессе спонтанного развития диалога ребенок с общим недоразвитием речи длительное время продолжает ощущать себя единственным субъектом в коммуникативной ситуации, не учитывает интересов партнера, меры его информированности. Данное положение подтверждается значитель­но возросшей речевой активностью и инициативностью детей КГ при выраженных показателях проигнорированных предложений, внеочередных реплик, дисбаланса между инициациями и реакциями. Дефицит полноценной игровой практики и, соответственно, социального опыта обуславливает иной, по сравнению с ЭГ, лексический и синтаксичес­кий строй их речи, для которой характерно преобладание предметного словаря и наличие выраженной зависимости содержания их расска­зов от непосредственно воспринимаемой ситуации.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвер­дили наличие коррекционно-развивающего эффекта предложенной системы обучения, что дает основание для практического ее использо­вания в работе дошкольных учреждений и групп для детей с общим недоразвитием речи.

В заключении формулируются общие выводы, вытекающие из при­веденного исследования.

Заметное снижение потребности в контакте, изолированность от коллектнва сверстников, характерные для детей с речевыми наруше­ниями, определяют важность коммуникативной направленности всего комплекса педагогических воздействий, осуществляемых на логопеди­ческих занятиях. В этой связи особую актуальность приобретает не­обходимость использования в обучении активных видов деятельности, в частности, игровой. На сегодняшний день функции и роль игры в коррекционно-развивающем процессе дошкольных учреждений остаются недостаточно определенными, в качестве основной формы обучения выступают занятия, в ходе которых складываются стереотипы комму­никативной деятельности: общение, в основном, носит односторонний характер, приоритеты отдаются организации поведения, а не дея­тельности детей, что обусловливает вербальную пассивность послед­них

Настоящее исследование посвящено изучению возможностей ис­пользования сюжетно-ролевой игры в качестве средства активизации вербального общения старших дошкольников с ОНР.

В ходе констатирующего эксперимента был обоснован вывод о наличии устойчивых характеристик речевого поведения детей, проявляющихся в ситуации общения как со взрослым, так и со сверстника­ми и распространяющихся на разные формы коммуникации; установлено отсутствие жесткой корреляции между языковой и коммуникативной компетенцией; определена типология соотнесенности двух сфер; вы­явлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными фор­мами вербального общения.

Были получены данные о наличии сложного механизма взаимного опосредования игрового процесса и речевого взаимодействия, уста­новлено, что вне специально организованного обучения сюжетно-ролевая игра не достигает уровня соответствующего календарному воз расту ребенка и не может использоваться в качестве действенного средства активизации межличностного общения.

На основе полученных данных была разработана и апробирована система педагогических воздействий, направленных на поэтапное формирование игровой деятельности старших дошкольников с OIIP. Предложенная нами экспериментальная методика обучения способство­вала созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Ее важнейшим положением стало использо вание метода управления игровыми объединениями и изменение в ходе обучения роли педагога от доминирующей до нейтральной.

Результаты контрольного исследования позволили установить. что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдален­ных целей коммуникации и определяет качественную перестройку са­мого процесса общения р основных его формах: диалог, полилог, мо­нолог.

Проблема поиска путей воздействия на коммуникативные процес­сы детей с речевыми нарушениями, представленная в данной работе, в силу своей многоаспектности позволила наметить круг вопросов, не затронутых нами или затронутых частично. Исследование может быть дополнено изучением следующих из них: взаимодействие вербальных и невербальных средств общения в процессе игры; возмож­ности дальнейшего развития полилога в процессе формирования игро­вой деятельности и в связи с усложнением структуры игровых объединений.

Изучение этого комплекса вопросов в совокупности с уже полу­ченными результатами позволит наиболее полно представить исследу­емую проблему, имеющую теоретическое и практическое значение для совершенствования коррекционно-развивающего процесса в группах и садах для детей с нарушениями речи.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Особенности вербальной коммуникации детей с общим недоразвити­ем речи в процессе совместной игровой деятельности //Дети Севера: здоровье, рост и развитие: Тез.докл. 1 научно-методической конфе­ренции. - Архангельск, 1995. - С.54 56.

2. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недо­развитием речи //Дефектология. - 1996. - №1. С.62-67.

3. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в про­цессе совместной игровой деятельности //Дефектология. - 1996. №6. C.67-71.