Концепция Б.В. Асафьева

Б.В. Асафьев – основоположник многих направлений музыкознания. Основная идея его книги – «Музыкальная форма как процесс» – проблема движения, которое обеспечивает событиями процесс становления музыки. Асафьев говорил: «понять форму музыкального произведения – это значит уяснить целесообразность продвижения воспринимаемого слухом потока звучания».

Две книги Б.В. Асафьева о музыкальной форме созданы в различные периоды его научной деятельности (первая – в течение 1925 г., опубликована впервые в 1947 г., вторая – в период ленинградской блокады, дата окончания – 24.01.1942 г.). Замышлялась третья книга, которая предполагала осветить «вопросы формы и стиля как явлений интонации» – «Стиль и форма в их взаимодействии».

Появление в 1930 г. книги Асафьева «Музыкальная форма как процесс» явилось важным событием в развитии советского музыкознания и советской музыкальной педагогики, положило начало борьбы со схоластикой в области анализа музыки, с господствующим метафизически-описательным методом, с канонизацией тех норм и формообразования, идущих из творчества венских классиков.

Научно-исследовательская и публицистическая деятельность Б.В. Асафьева тесно связаны. Среди многогранности проблем, освещаемых Б.В. Асафьевым, особое место занимают вопросы музыкального просвещения и образования (публикации 1918-1947 гг.). Для исследователя круг вопросов, связанных с массово-просветительской работой и музыкальным образованием, раскрывается сквозь призму его научно-исследовательской деятельности – обоснования интонационной специфики музыкального искусства (теории интонации), в частности, ее раздела, посвященного изучению закономерностей музыкального восприятия и воспитания музыкального слуха. Для Асафьева-публициста вопросы музыкального просвещения и образования являются ключевыми, как вопросы строительства и развития музыкальной культуры общества (воспитания эстетических вкусов и высоких потребностей народа). В своих статьях Асафьев рассматривает вопросы организации музыкально-просветительской работы среди широких масс, ее содержания и методики проведения, необходимости постоянной борьбы за высокохудожественный репертуар, борьбы с проникновением в «слуховое сознание» слушателей низкопробных музыкальных сочинений, подготовки лекторов-пропагандистов, роли в музыкальной пропаганде различных государственных учреждений.

Особое значение Б.В. Асафьев придает вопросам организации и методике музыкального воспитания школьников, а также музыкально-профессионального обучения. Деятельность Асафьева направлена на воспитание активного, «осознанного» восприятия музыки. Эта проблема не утратила своей значимости и сегодня. В статьях 1918-1920 гг. актуализируется общая задача: через широкое развитие массового музыкального просвещения сделать лучшее в музыкальном искусстве прошлого и настоящего достоянием широких масс народа. В этой связи важным становится вопрос выявления новых возможностей для их активного участия в создании новой советской музыкальной культуры. Возможность решения этой задачи исследователь видит в максимальном сближении музыкантов-профессионалов «с массами, жаждущими музыки», в воспитании у народных масс сознания, что музыка – огромная сила, способная глубоко воздействовать на формирование человека и коллектива, в широком развитии музыкальной самодеятельности.

Б.В. Асафьев подчеркивает, что если слушатель воспримет «изнутри материал, которым оперирует музыка», то тогда «явнее почувствует он течение музыки вовне». Мысль об активизации слуха слушателя через различные формы исполнительства (путем самодеятельного участия в нем) доминирует в его работах.

Б.В. Асафьев много пишет о важности создания различных хоровых коллективом и небольших оркестров. По его мнению, участие в хоре особенно создает возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости». Поэтому Б.В. Асафьев призывает бережно относиться к самодеятельным хоровым ансамблям, воспитанию их талантливых участников.

В статье «Светлое веяние» актуализирует вопросы музыкального просветительства и музыкально-профессионального образования. В живом, конкретном постижении музыки прошлого Б. Асафьев видит путь к оздоровлению концертных программ, «к повышению уровня … музыкального сознания».

Б. Асафьев резко протестует против распространения музыки, ведущей к снижению этического отношения к жизни, уводящей от высоких идеалов искусства. Б. Асафьев поднимает вопросы научной организации в области музыкальной библиографии, нотографии как ведущей области «в сложном деле музыкального просвещения», о подготовке в стенах консерватории музыковедов, о подготовке научных описаний архивов, об издании справочников, словарей. Б. Асафьев утверждал, что «без всей этой по видимости сухой, черновой работы дело музыкального просвещения станы повиснев в воздухе».

Асафьев интересует и проблема музыки быта (что живет в слуховом сознании той или иной части общества, что звучит повседневно в домашнкей или общественной жизни города, деревни, пригородов. Асафьев пытается дать формулировку-определение понятия «бытовая музыка».

Группа статей (семь) середины 20-х гг. посвящена вопросам музыкального воспитания в общеобразовательной школе. В 1926 г. Выходит сборник «Вопросы музыки в школе». Все статьи Б.В. Асафьева пронизаны убеждением огромной важности музыкального воспитания школьников, уровня художественного восприятия музыки. Перенесение основного акцента с обучения учащихся отдельным профессиональным навыкам на развитие у них широкого эстетического восприятия явлений музыкального искусства, понимания их глубокой социальной значимости. Музыка, по мнению Асафьева, - «искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» (С. 47).

Статья «Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки» связана с его исследованием «Музыкальная форма как процесс» (книга первая). Акцентируя метод наблюдения, ане обучения, Асафьев даже доходит до крайнего лозунга: «в сторону от профессионализма!» (С. 59). Говорит о необходимости стимулирования развития у детей музыкально-творческой реакции на услышанное, вплоть до начальных навыков сочинения музыки.

Асафьев подчеркивает те качества, которыми должен обладать сам музыкант – руководитель в школе: не быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом … Главное же он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно большем количестве.

Интересно его замечание о необходимости стимулировать развитие у детей музыкально-творческих реакций на услышанное, вплоть до начальных навыков сочинения музыки. Б.В. Асафьев писал, что «ребенок, испытавший радость творчества, даже в минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других». И что «воспитание не будет успешным, если не вызвать у детей творческого инстинкта и не воспитать творческие навыки». Среди приемов, помогающих пробудить творческий инстинкт у детей это музыкальные импровизации на стихи, интенсификация напева подголосками, пение мелодии в различных вариантах (изобретение) и т.д.

Концепция Б.Л. Яворского

В историю русской советской музыкальной культуры Болеслав Леопольдович Яворский (1877-1942) вошел как чрезвычайно разносторонний деятель: блестящий пианист, композитор, автор обработок народных песен, великолепный организатор, музыкант-просветитель, ученый – исследователь в области теории и истории музыки, педагог-новатор. Яворский – один из самых значительных деятелей русской и советской музыкальной науки, оказавший воздействие на всю русскую музыкальную культуру первой половины 20 века.

Он первым из русских ученых создал обобщающую музыкально-теоретическую систему – теорию музыкального мышления. В ее основу легло понимание Яворским музыки как своеобразного вида речи, общения между людьми. По его мнению, основной педагогической задачей является «не учить, а научить мыслить».

Б.Л.Яворский – один из самых значительных деятелей культуры, оказавший мощное воздействие на русскую музыкальную культуру первой половины ХХ века. Достижения Яворского – в сфере изучения лада, гармонии, основ музыкальной речи и формы. Сегодня концепция Яворского привлекает внимание исследователей, получая развитие в их работах. Современный взгляд – рассмотрение исследования Яворского как междисциплинарное знание: гипотеза о связи звукового тяготения с силой земного притяжения; связи музыки с физикой, а ладового тяготения – со всемирным. Центр концепции Яворского – идея звукового («слухового») тяготения. Эту идею Яворский развил уже в ранней «теории ладового ритма» – образце системного подхода.

Суть теории Яворского. Слуховое тяготение, «управляющее развертыванием звуковой конструкции во времени», объединяет все уровни формы (от микроструктур до музыкального произведения в целом).

Яворский создал обобщенную музыкально-теоретическую систему – теорию музыкального мышления (теорию ладового ритма). В основе – понимание музыки как своеобразного вида речи, общения между ними.

Б.Л. Яворский:

· противопоставил лад прежним понятиям гаммы, звукоряда, выделив лад как самостоятельную категорию;

· понимал лад как организацию музыкального мышления и речи на основе внутренней настройки слуха;

· обосновал множественность ладов;

· указал на возможность существования ладов, отличающихся от мажора и минора.

В неразрывной связи с ладовой стороной Яворский рассматривает проблему ритма(ладо-временных отношений) в музыке и интонационности.

Яворский заложил основы учения об интонации,ставшей одной из центральных категорий современного музыкознания, а также способствовал созданию основ массового музыкального воспитания в стране. В 1921 г. заведовал музыкальным отделом Наркомпроса. Под его руководством проведена реорганизация музыкального образования и соответствующих заведений, пересмотрены программы и создан единый учебный план. В 1921-1931 гг. преподавал в Первом Московском музыкальном техникуме. В 1922 г. открыта первая детская музыкальная школа, работавшая по системе Яворского как первая ступень профессионального музыкального образования.

Б.Л. Яворский считал, что внутренние художественные потенции ребенка пробуждает «вслушивание в звуки природы, в звучание человеческого голоса, в непосредственные интонации человечества – народную песню во всем ее объеме». Яворский придавал значение воспитывающей среде как изначальному стимулу творчества, уже в ранних своих работах указывал, что приобретение знаний и навыков не является тормозом в интенсивности воспитательной работы.

Согласно Яворскому, музыкальное искусство выступает в триединство: композитор – исполнитель – слушатель. Восприятие, или, по Яворскому, слушание музыки – наиболее активная форма музыкальной деятельности. Соединяя становление эстетически подготовленного слушателя с развитием качеств личности, Яворский на первый план выдвигал формирование творческих способностей. Используя движение, хоровое пение, исполнительскую деятельность, рисование, рассказ и др. Музыкальные образы рождали литературные, изобразительные и наоборот. Развивая ассоциативное мышление, навыки различных видов художественной деятельности, Яворский стремился через них стимулировать музыкальное творчество. Процесс его формирования охватывал, по мнению Яворского, накопление впечатлений, их спонтанное, сенсорно-моторное, зрительное и речевое проявления, импровизирование, создание оригинальных композиций.

В основе системы обучения Яворского – «метод расширения», преследовавший цели раскрытия и развития художественно-музыкальных дарований ребенка; важное значение имела инициатива детей. Решение этой задачи Яворский связывал с отбором для изучения и исполнения произведений, отмеченных яркими образами, передающих глубокие чувства, вызывающих у детей эмоциональный отклик.

Главной проблемой во всей педагогической деятельности Яворского являлось нахождение путей формирования творческих способностей обучаемых. Творчество, как путь изучения музыки, подтверждается всей его практической работой.

В методике музыкального воспитания Яворский успешно разрабатывал и реализовывал в практической работе принцип взаимосвязи жизни и различных видов искусств. Он исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства, поэтому для его работы характерно привлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных. Им была создана целостная концепция об ассоциативном мышлении учащихся. Использование разных искусств для более глубокого эмоционально-эстетического восприятия музыки школьниками нашло яркое отражение в программе, разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского.

Важной в методике Б.Л. Яворского является идея поэтапности формирования музыкального восприятия и музыкального творчества ребенка. Каждому из пяти этапов придается большое значение:

1) накопление музыкальных впечатлений;

2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных и речевых проявлениях;

3) импровизирование – двигательное, музыкальное, литературно-речевое;

4) создание оригинальных композиций (музыкальных, изобразительных, пластичных, литературных), являющихся отражением какого-либо художественного (изредка жизненного) впечатления;

5) музыкальное творчество – сочинение песен (одноголосных, двухголосных, трехголосных), несложных пьес для фортепиано.

По-настоящему, во всей полноте, творческая деятельность Б.Л. Яворского развернулась после революции, которую он встретил в Киеве, где преподавал в Высшем музыкально-драматическом институте имени Лысенко композицию и фортепиано. Яворский возглавил организовавшуюся Киевскую Народную консерваторию и ее филиалы в рабочих районах города. Проблема коренной реформы всего музыкального образования захватила выдающегося музыканта.

В процессе работы Яворского и его учеников родился термин «музыкальное воспитание». В представлении Яворского, ребенок, юное существо, - само поиск истинного и правдивого в жизни. И целью музыкального воспитания было развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще всех творческих данных, заложенных в ребенке самой природой, создание основы для развития художественного творческого мышления, формирование музыкальной идеологии.

О своих педагогических задачах Б.Л. Яворский писал: «В основу обучения детей приблизительно от 9-15 лет кладется так называемый метод расширения. Метод этот преследует цель возможного развития и расширения художественно-музыкальных дарований ребенка. Принимая во внимание, что эти дарования нередко запрятаны очень глубоко... все направлено к свободному и полному выявлению художественной личности ребенка: инициативе ребенка придается первостепенное значение; вся деятельность руководителей и всего детского коллектива направлена к тому, чтобы вызвать и всячески развивать эту свободную инициативу».

Для решения столь новаторских задач понадобилась и новая в своей основе методика музыкального воспитания. Одной из труднейших задач явился подбор музыкального материала, служащего основой обучения и воспитания. Б. Л. Яворский выдвинул требование: нести детям только яркие художественные образы, передающие сильные, глубокие чувства, способные вызвать у детей сильные впечатления и эмоциональные реакции. Он говорил: «Только такая музыка в состоянии привести в действие потенциальные творческие силы ребят. И не надо идти на поводу бытующих предрассудков, по которым «дети не поймут взрослой музыки». Вопрос только в доступности содержания, в силе музыкального воздействия, в качестве подачи».

Но главная трудность исследователя не в том, чтобы подобрать высокохудожественный материал, а в установлении логически-целесообразного его последования для постепенного наращивания музыкальных представлений и понятий. Эта сложная задача была решена Яворским и его учениками.

В целом в процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все эти три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка. Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости детей.

Яворский подбирал доступный детскому мироощущению музыкальный материал, а будучи необыкновенно ярким рассказчиком, широко образованным музыкантом, удивительно просто и эффективно вводил слушателей в сложный мир музыки. Он умел образно рассказать о произведении, создать яркие, зримые, как бы «осязаемые» картины, адекватные музыкальному образу, при этом никогда не впадая в вульгаризацию.

Соблюдая необходимое единство рационального и эмоционального в занятиях, Яворский сумел вызвать стремление учащихся к познанию, к мышлению, подарить детям радость творческих открытий в сочетании с непосредственно-эмоциональным восприятием, с глубоким переживанием музыкального образа.

В процессе слушания музыки Яворский мастерски связывал музыкальный материал с другими видами искусства: Чайковский, Римский-Корсаков и Пушкин, Гоголь; Мусоргский и Суриков и т.п. Таким образом, рост музыкальной культуры сочетался с повышением уровня общей культуры.

По мере накопления учащимися музыкальных впечатлений и усложнения их музыкальной деятельности возникла необходимость постижения ими некоторых элементарных теоретических понятий. В связи с этой задачей в уроке появился новый раздел, названный учениками Яворского музыкальной грамотой. Музыкальная грамота «...систематизировала и уточняла получаемые на слушании музыки понятия о простейших формах музыкальных произведений, способах их построения и средствах выразительности, о составных элементах музыкальной речи - о метре и ритме, о ладе и тональности, о цезурности, динамике, агогике и т.п.»

Таким образом, музыкальная грамота входила в занятия как естественное, необходимое звено, связывавшее в единое целое все составные части урока.

Любопытным был опыт в инсценировке новых песен, миниатюр Грига, Шуберта, Шопена и даже опер, где было найдено оригинальное двигательное оформление, отражающее сущность музыкальной мысли композитора. Движение под музыку и театрализация потребовали от ребят сотворчества во всем: в исполнении ролей, в режиссуре, в создании декораций и костюмов.

Позже был создан детский оркестр, в состав которого входили детский барабанчик, бубен, кастаньеты, треугольники, разной высоты колокольчики (при исполнении партитуры на фортепиано). Яворский всячески поощрял и направлял стремление детей к собственной оркестровке и, особенно, к сочинительству, наиболее сложному виду деятельности. Это было, конечно, элементарное творчество.

Основанная на глубоком понимании детской психологии, имеющая глубоко народные истоки музицирования, где пение, танец, жест, мимика, красочность действия выступают как единое целое, где основой является импровизация, педагогическая система Б.Л. Яворского доказала ошибочность бытовавшего мнения, что музыкальное творчество недоступно детям.

Отметим, что проблема комплексности и системности воздействий в учебно-воспитательном процессе доминирует в современной музыкальной педагогике и оразовании. Все это позволяет говорить о том, что идеи Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского не утратили своей значимости в решении насущных задач воспитания.

 

Литература

1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.

2. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. – Л.: Гос. муз. изд-во, 1963. – 379 с.

3. Кобляков А.А. Учение Б.Л. Яворского в контексте нового метасистемного подхода // Проблемы художественного творчества. Сборник статейпо материалам Всесоюзных научных чтений, посвященных Б.Л. Яворского. 1 ч. – Саратов: Саратовская гос. консерватория (академия) им. Л.В. Собинова. 2013. – C. 3- 16.

4. Кулапита О.И. Ладовая теория Б.Л. Яворского: понятийный аспект // Музыкально-теоретические системы. – М., 2000. – С. 26 -30.

5. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской школе. – М., 1957.

6. Морозова С. Яворский Б.Л. о музыкальном воспитании детей // Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 16. – М.: Музыка, 1985.

7. Орлова Е. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История, Становление. Сущность. – М.: Музыка, 1984.

 

 

Основные этапы ста­новления отечест­венной системы

музыкаль­ного образо­вания в XX веке

 

Петербургская и Московская консерватории положили начало системе профессионального музыкального образования светской ориентации в России. Кроме них, еще в последней трети ХIХ в. начали создаваться другие профессиональные музыкальные учебные заведения: музыкальные училища и школы. Такие учебные заведения организовывались по линии РМО, и их общее количество в предреволюционные годы приближалось к шестидесяти. Расширялась и география профессионального музыкального образования: в число его центров постепенно входили, помимо Петербурга и Москвы, также Одесса, Киев, Харьков, Тверь, Тифлис и другие крупные российские города.

Однако все это постепенно становилось недостаточным для удовлетворения растущей потребности в музыкальном образовании с его постоянно расширяющейся социальной базой. В ответ на эту потребность в России в большом количестве начали создаваться частные музыкальные школы. На рубеже ХIХ – ХХ вв. в России действовало уже несколько тысяч частных музыкальных учебных заведений. Большинство из них вели обучение музыке на уровне дилетантизма, но были и учебные заведения, решавшие профессиональные задачи.

Музыкально-образовательные учреждения этого периода отличались чрезвычайным разнообразием уровня, содержания и форм подготовки. Организаторами и ведущими преподавателями музыкальных училищ и школ могли быть высококвалифицированные музыканты: к примеру, ученица В.И. Сафонова и С.И. Танеева В.Ю. Зограф-Плаксина, основавшая в Москве в 1891 г. музыкальное училище (впоследствии – Музыкальное училище при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского); сестры Ел. Ф. и Евг. Ф. Гнесины, также окончившие Московскую консерваторию по классу В.И. Сафонова и открывшие в Москве в 1895 г. музыкальное училище (оно также и ныне является одним из ведущих в стране). Профессиональный характер носило музыкальное обучение в таких частных школах, как школы Е. Рапгофа и С. Шлезингера в Петербурге, С. Майкапара в Твери, П. Столярского в Одессе и ряде других.

Вместе с тем подавляющее большинство частных музыкальных учебных заведений преследовало, по словам Г.М.Цыпина, «не столько художественно-просветительские, сколько сугубо коммерческие цели, их владельцы и руководители небезуспешно использовали в своих интересах популярность рояля в любительской среде; в то же время наладить всерьез процесс массового музыкально-инструментального обучения, придать ему должную направленность и эффективность им, как правило, оказывалось не под силу».

В результате складывалась противоречивая ситуация: будучи по своей природе учебными заведениями любительской направленности, призванными осуществлять общее музыкальное воспитание, эти учебные заведения с такой задачей не справлялись, так как декларировали цель профессионального музыкального обучения (как отмечает Г.М. Цыпин, учили «по А. Рубинштейну», «по Есиповой», «по Лешетицкому» и т.д.) Тем более они не справлялись с профессиональными целями: учебный план, как правило, не содержал дисциплин, необходимых для формирования музыканта-профессионала (если он вообще был); методы обучения зачастую были примитивными и преследовали, как правило, узкотехнические цели; приемы инструментального обучения не соответствовали уровню развития исполнительской техники; репертуар был художественно неполноценен и т.д. В целом количественное распространение профессионального музыкального образования в России в тот период сопровождалось некоторым снижением его качества на начальной и средней ступенях.

Музыкальные учебные заведения России, которые принадлежали к лучшим (прежде всего, ряд училищ и школ в столицах) и, несомненно, являлись профессиональными, также испытывали ряд серьезных трудностей и подвергались справедливой критике. Эти трудности были вызваны отсутствием четких представлений о разграничении начальной, средней и высшей ступеней образования; иначе говоря, было непонятно, чем школа отличается от училища, а училище – от консерватории.

Одной из основных причин такой организационной путаницы был принцип организации самих консерваторий, при котором, как уже отмечалось выше, объединялось профессиональное музыкальное образование сразу трех ступеней. В начальный период существования консерваторий такой принцип был полезен, так как практически не существовало профессиональных музыкальных учебных заведений начальной и средней ступеней, могущих осуществлять подготовку учащихся для их последующего поступления в консерваторию, и консерваториям приходилось брать на себя эти задачи.

В дальнейшем, с появлением ряда музыкальных училищ и школ, стала ощущаться потребность в реформе российского профессионального музыкального образования. Так, уже в 1891 г. в Москве вышла брошюра В.П. Гутора «В ожидании реформы», где автор настаивал на разграничении задач консерваторий и училищ, так как «одно и то же учреждение не может быть в одно и то же время и элементарной школой и высшей школой искусств».

Выдвигались и другие проекты реформы музыкального образования, связанные не только с разграничением ступеней профессионального обучения, но и, что было не менее важным, с решением задач общего музыкального образования, выявлением содержания, форм и методов массового музыкального воспитания. Окончательное организационное решение этих проблем произошло уже после революции, глубоко затронувшей все сферы жизни общества, в том числе и музыкальное образование. Резкая смена всего социального уклада породила изменения и в системе музыкально-образовательных учреждений, и в содержании образования.

В ходе всеобщей национализации были национализированы и музыкально-образовательные учреждения. Декретом Совета народных комиссаров от 18 июля 1918 г. Петроградская и Московская консерватории были освобождены от подчинения РМО и получили статус гуманитарных вузов. РМО, сыгравшее колоссальную роль в истории музыкальной культуры России, перестало существовать. Прекратили существование Придворная певческая капелла и Синодальное училище. Закрылось огромное количество частных музыкальных школ. Прекратил работу целый ряд общеобразовательных учебных заведений – гимназий, женских институтов; вместе с ними было утрачена система преподавания игры на музыкальных инструментах, существовавшая в этих заведениях. Гимназии были превращена в школы, и платные музыкальные классы в них, как правило, уже не функционировали. Необходимо добавить, что с уничтожением высшего сословия и почти полной ликвидацией среднего в России были утрачены традиции домашнего обучения детей музыке, игравшего значительную роль и в общем музыкальном воспитании, и в начальном профессиональном музыкальном образовании.

Тяжелейшей потерей для профессионального музыкального образования, как и для всей российской культуры, была эмиграция ряда выдающихся музыкантов.

Вместе с тем следует отметить, что в первые годы Советской власти предпринимались усилия – не только со стороны ведущих музыкантов, но и со стороны власти – сохранить лучшие традиции и одновременно произвести реформирование системы музыкального образования, ее упорядочивание, необходимость в котором возникла еще до революции. Создание системы общего музыкального образования входило в число задач, декларированных Советской властью как продолжение курса на всеобщую грамотность, а также демократизацию искусства, лишение его элитарности. Такое направление, совпадающее с новыми идеологическими установками, способствовало в целом успешному решению данной задачи. Важность создания системы общего музыкального образования усиливалась тем, что сразу после революции была разрушена традиция домашнего обучения музыке, широко укоренившаяся в дореволюционной России, и стало необходимо не только охватить музыкальным воспитанием детей неимущих слоев, но и заполнить образовавшийся вакуум для уцелевшей части среднего класса.

Успешному решению задачи способствовало также то, что к нему подключились виднейшие музыканты и педагоги: Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Н.Я. Брюсова, В.Н. Шацкая и др. Ими были в целом разработаны содержание и формы массового музыкального воспитания. Урок музыки, ставший основной его формой, понимался не только как урок пения и музыкальной грамоты, но как способ вхождения ребенка в музыкальное искусство, чему было призвано способствовать также слушание музыки.

Уроки музыки были введены в программу общеобразовательных школ (единой трудовой школы) как обязательные. Однако постепенная смена парадигмы образования от «свободного воспитания» к «школе учебы» (1920-е – 1930-е гг.) привела к сокращению места музыки в образовательной программе от двух часов в неделю во всех классах в 1920-е гг. до одного часа в неделю в I – VII классах к 1937 г. Еще большее сокращение коснулось уроков музыки в годы Великой Отечественной войны – они остались только в младших классах.

Начиная с 1956 г. были постепенно возвращены уроки музыки в V – VI, а затем в VII классах. Но за рамки одного часа в неделю выйти так и не удалось, что, безусловно, для музыкального образования недостаточно.

Одновременно с созданием системы общего музыкального образования в первые годы Советской власти осуществлялось давно назревшее упорядочивание профессионального и предпрофессионального образования. Нередко эти задачи смешивались, и музыкантам приходилось вести борьбу с попытками, к примеру, введения группового обучения игре на музыкальных инструментах. Так, в редакционной статье «Народные музыкальные школы», опубликованной в журнале «Народное просвещение» в мае 1919 г., содержалась рекомендация: «Все знания о способах исполнения… об устройстве инструмента, о движениях рук и пальцев играющего, о том, как играть или петь по нотам, руководитель должен уметь сообщить лекционно». Сохранились свидетельства о том, что в Пятом государственном музыкальном техникуме имени Скрябина в Москве (так после национализации стала называться бывшая музыкальная школа В.А. Селиванова, учрежденная в 1903 г.), одно время внедрялся метод группового обучения игре на фортепиано.

Важным фактором сохранения не только профессионального музыкального образования, но и музыкальной культуры в целом, было продолжение деятельности Петроградской и Московской консерваторий. Несмотря на тяжелые потери, вызванные отъездом многих замечательных музыкантов, а также подчас невыносимые бытовые условия, консерватории продолжали обучение на высоком уровне.

В Петроградской консерватории, которую вплоть до своего отъезда за рубеж в 1928 г. возглавлял А.К. Глазунов, работали такие музыканты, как С.М. Ляпунов, Б.В. Асафьев, М.О. Штейнберг, В.В. Щербачев, Н.Н. Черепнин, Л.В. Николаев, В.П. Калафати и др. В 1918 г. Петроград оказался отрезанным от периферии, число учащихся консерватории вследствие этого, а также из-за массового отъезда и преподавателей, и студентов сократилось до 600 человек; занятия проходили в экстремальных условиях. Здание консерватории не отапливалось совсем. Занятия были нерегулярными. Сидели в пальто, шапках, перчатках, которые снимали лишь для написания диктанта мелом на настенной грифельной доске или для проигрывания хорала на ледяных клавишах. В этих условиях консерватория не просто функционировала, но продолжала развивать отечественное профессиональное музыкальное образование. С 1919 по 1925 гг. в ней учился Д.Д. Шостакович. В 1921 г. в один и тот же день Петроградскую консерваторию окончили два крупнейших пианиста ХХ в. В.В. Софроницкий и М.В. Юдина – ученики Л.В. Николаева. М.В. Юдина сразу же вошла в число профессоров.

В эти же годы выдающийся русский дирижер Н.Н. Черепнин одним из первых в мире стал обучать студентов основам оперно-симфонического дирижирования (занятия велись в группах).

В Московской консерватории продолжали работу или начали ее в разное время такие музыканты, как соученики Скрябина и Рахманинова К.Н. Игумнов и А.Б. Гольденвейзер, композитор и органист А.Ф. Гедике, ученик Гольденвейзера С.Е. Фейнберг, ученики Ауэра Л.М. Цейтлин, К.Г.Мострас и Б.О. Сибор, теоретики И.И.Дубовский, И.В.Способин и А.Ф. Мутли; приехавшие из Киева Ф.М. Блуменфельд и Г.Г. Нейгауз; виолончелист С.М. Козолупов и другие видные музыканты.

Синодальное училище в 1918 г. было преобразовано в государственную народную хоровую академию; она, в свою очередь, в 1923 г. влилась в состав Московской консерватории. Так в Московской консерватории появились мастера хорового дирижирования: А.Д. Кастальский, А.В. Никольский, Н.М. Данилин, П.Г. Чесноков, А.В. Александров.

Другим крупнейшим центром музыкального образования еще в предреволюционные годы, а затем и в 20-е гг. стала Одесса. В 1913 г. здесь была открыта консерватория (в первые годы Советской власти она называлась Музыкально-драматическим институтом). Работало в Одессе множество музыкальных школ, из которых самой известной была скрипичная школа П.С. Столярского, давшая миру плеяду блестящих скрипачей во главе с Д. Ойстрахом. Школа Столярского, впоследствии преобразованная в специальную музыкальную школу для особо одаренных детей, послужила прообразом специальных музыкальных школ-десятилеток, создаваемых впоследствии при консерваториях. В целом в Одессе в это время интенсивно развивалось профессиональное музыкальное образование, в особенности подготовка юных виртуозов – скрипачей и пианистов. В период с первых послереволюционных лет до середины тридцатых годов музыкальное образование в Одессе получили (в разных формах) такие «звезды», как Д. Ойстрах, Э. Гилельс, С. Рихтер, Я. Зак, М. Гринберг, Б. Маранц, Е. Гилельс, Б. Гольдштейн, М.Фихтенгольц и др.

Лучшие из дореволюционных частных музыкальных школ и училищ после национализации продолжали подготовку профессиональных музыкантов. К примеру, бывшее музыкальное училище В.Ю. Зограф-Плаксиной стало называться сначала Шестой государственной музыкальной школой, а впоследствии Четвертым государственным музыкальным техникумом имени братьев Рубинштейнов; бывшая «селивановская» музыкальная школа – Пятым государственным музыкальным техникумом имени Скрябина и т.п. Однако задача разграничения ступеней профессионального музыкального образования, встававшая еще до революции, была решена далеко не сразу.

В октябре 1919 г. в Москве состоялась конференция музыкантов-педагогов, созванная Музыкальным отделом Наркомпроса для обсуждения проектов реформы музыкального образования. В состав комиссий по подготовке материалов входили такие музыканты, как А.Д. Кастальский, А.Б. Гольденвейзер, Н.К. Метнер, Н.Я. Брюсова, В.А. Селиванов и др.

Предполагалось, что работа конференции приведет к отделению высшего музыкального образования от среднего и уравнению этих типов музыкальных учебных заведений с соответствующими типами общеобразовательных учреждений Наркомпроса. Однако конференция лишь частично разрешила эту проблему. Это решение было зафиксировано в «Основном положении о Государственном Музыкальном Университете» (под Государственным Музыкальным Университетом подразумевалась вся сеть школ по общему и профессиональному музыкальному образованию в РСФСР). Там, в частности, говорилось:

«Все музыкальное образование в Государственном Музыкальном Университете подразделяется на три ступени:

а) первая ступень специального музыкального образования, давая начальный курс музыкального образования, является в то же время периодом испытания способностей учащегося к специальному музыкальному образованию, после которого учащийся либо продолжает свое музыкальное образование в школе II ступени, либо выбывает из школы, как немогущий стать полезным работником в области музыкального искусства;

б) вторая ступень специального музыкального образования дает законченное профессиональное образование и готовит руководителей для школы I ступени и по музыкальному просвещению (дошкольному, школьному и внешкольному);

в) третья ступень специального музыкального образования завершает музыкальное образование».

Таким образом, было принято решение о подразделении всех специальных музыкальных учебных заведений на три типа: одноступенные (низшие), двухступенные (средние) и трехступенные (высшие). Специфика решения заключалась в том, что двухступенные заведения (училища или, как их тогда называли, техникумы), должны были представлять не одну ступень, то есть собственно техникум, а две: школу и техникум; соответственно этому консерватории включали в себя и школу, и техникум, и вуз. Следовательно, сохранив в консерватории все три ступени, конференция не осуществила принцип отделения высшего музыкального образования от среднего и не уравняла консерваторию с немузыкальными вузами. Остался неустраненным параллелизм среднего и высшего музыкального образования; не давалось объяснения, в чем состоит разница между «законченным музыкальным образованием» (итог двухступенной школы) и «завершенным музыкальным образованием» (итог высшего образования).

Решение имело и другие недостатки. Так, окончание музыкальной школы первой ступени без перехода во вторую ступень расценивалось как «выбывание из школы» в силу невозможности «стать полезным работником в области музыкального искусства». Этим принижалась роль музыкальной школы, способной не только готовить кадры для дальнейшего профессионального обучения, но и выполнять просветительскую функцию, давать общее музыкальное развитие. Возможно, этим принижением музыкальной школы первой ступени объясняется и непропорциональный рост учебных заведений второй ступени; руководители школ первой ступени стремились преобразовать их в техникумы. Эта диспропорция в дальнейшем принесла много вреда музыкальному образованию.

Следующий этап реформы музыкального образования связан с именем Б.Л.Яворского, который с 1921 г. являлся руководителем музыкального отдела Главпрофобра. Он вновь поставил вопрос о пересмотре организационной структуры консерватории и доведении до конца типизации, то есть об осуществлении организационного и административного разъединения трех ступеней, при этом вуз должен был представлять только третью. После долгих дебатов, продолжавшихся до 1925 г., разъединение было произведено. Консерватории превратились в пятикурсовые вузы; среднее звено осуществляло четырехлетнее обучение.

Не сразу были определены сроки обучения в музыкальной школе. Некоторое время в школах учили 3 – 4 года, а так как (начиная с 1926 г.) в техникумы принимали только на основе общего семилетнего образования, образовывался временной промежуток в 3 – 4 года между школой и средним звеном. Это противоречие было преодолено к 1933 г., когда Наркомпрос утвердил «Положение о детской семилетней музыкальной школе». Таким образом, была создана структура параллельного общего и музыкального образования. Она оказалась в целом удачной: об этом свидетельствует факт существования такой структуры в течение 70 лет.

Одновременно продолжались поиски и эксперименты в двух направлениях. Первое было связано с необходимостью ранней специализации особо музыкально одаренных детей; второе – с подготовкой педагогических кадров для общего музыкального образования.

Давно известные музыкантам примеры раннего развития музыкальных способностей у некоторых детей свидетельствовали о необходимости раньше начинать их профессиональное обучение и заниматься по индивидуальной программе для достижения высокого результата. В Одессе выдающихся результатов в этом направлении добился П.С. Столярский. В Москве проблемами, связанными с обучением одаренных детей, много занимался А.Б. Гольденвейзер (в 1920-е – 1940-е гг. бывший заместителем директора и директором Московской консерватории). По его инициативе в 1932 г. была создана Особая детская группа при Московской консерватории, которая вскоре была преобразована в ЦМШ. В Особой детской группе занимались такие в будущем известные музыканты, как Т. Николаева, Р. Тамаркина, А.Каплан. По примеру ЦМШ позднее были созданы подобные школы при ГМПИ (ныне РАМ) имени Гнесиных, Ленинградской консерватории, других консерваториях. Этот вид профессионального музыкального образования можно причислить к элитарному (не по социальному, а по профессиональному признаку). Такие школы, в особенности ЦМШ, дали стране и миру огромное количество музыкантов высшей квалификации.

Помимо школ-десятилеток, совмещающих первую и вторую ступени музыкального образования, некоторые средние учебные заведения наиболее высокого уровня были прикреплены к консерваториям (не входя, как ранее, в их состав). Это было не соединение второй и третьей ступеней музыкального образования, а сохранение их раздельности при установлении тесного контакта и преемственности. Одним из первых таких учебных заведений стало Музыкальное училище при Московской консерватории.

Другое направление – подготовка педагогических кадров – определилось как кардинальное с первых же послереволюционных лет. Музыкантам, осуществлявшим реформу музыкального образования, было ясно, что подготовка учителей музыки (по современной терминологии) или кадров для просветительской работы, как говорили тогда, должна осуществляться иным образом, чем подготовка исполнителей и педагогов для системы профессионального музыкального образования. При этом, осуществляя разделение подготовки кадров, важно было сохранить высокий профессиональный уровень и в этой ветви музыкального образования.

Уже в первые послереволюционные годы, наряду с государственными музыкальными техникумами, создаются инструкторско-педагогические техникумы, или инструкторско-педагогические отделения при музыкальных техникумах. Вначале разделение исполнительского и инструкторско-педагогического направлений было достаточно примитивным. Часто при общем учебном плане те учащиеся, кто демонстрировал виртуозные данные, обучались как «исполнители», а менее способные – как «инструкторы». Позднее определился тот профессиональный комплекс, который и сейчас составляет основу подготовки учителей музыки: историко-теоретическая, вокально-хоровая, инструментальная, методическая подготовка.

Важным событием было открытие в 1924 г. в Московской консерватории инструкторско-педагогического факультета. В него в виде хорового подотдела влилась Московская государственная народная хоровая академия, где преподавали выдающиеся музыканты А.Д. Кастальский, П.Г. Чесноков, Н.М. Данилин и др. В 1930 г. инструкторско-педагогический факультет был разделен на отделы профессионального образования («Профобр») и общего музыкального воспитания («Соцвос»). На базе первого в 1932 г. была образована кафедра хорового дирижирования Московской консерватории. Задачей второго была подготовка педагогов-музыкантов высшей квалификации для общеобразовательных школ.

Позднее в состав факультета вошло музыкально-педагогическое отделение при Московском государственном вечернем педагогическом институте; оно было объединено с «Соцвосом», в результате чего возник музыкально-педагогический факультет Московской консерватории. Этот факультет послужил прообразом всех позднее созданных музыкально-педагогических факультетов страны. Первая завкафедрой музыкального воспитания В.Н. Шацкая (выпускница Московской консерватории по классу В.И. Сафонова) была одним из первопроходцев музыкального воспитания детей не только в стране, но и в мире. Первые выпускники музыкально-педагогического факультета (О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская и др.) сыграли важнейшую роль в становлении общего музыкального образования.

Подготовка учителей музыки осуществлялась и в среднем звене музыкального образования. В конце 1920-х гг. был создан инструкторско-педагогический техникум имени Октябрьской революции (позднее – музыкальное училище имени Октябрьской революции; сейчас – Московский государственный институт музыки имени А.Г. Шнитке); в музыкальном техникуме при Московской государственной консерватории было открыто отделение общего музыкального воспитания; эти учебные заведения осуществляли подготовку кадров для инструкторско-педагогического (музыкально-педагогического) факультета Московской консерватории и послужили прообразами будущих музыкально-педагогических училищ (колледжей).

Таким образом, итоги социальных преобразований в стране для профессионального музыкального образования были неоднозначными. С одной стороны, потрясения революций, гражданской войны, идеологическое давление, принижение роли интеллигенции не могли не сказаться отрицательно на культуре в целом, в том числе на музыкальном образовании. Невосполнимыми были потери от эмиграции. Утраченными оказались традиции частного домашнего преподавания музыки, что резко понизило уровень музыкальной культуры подрастающего поколения.

С другой стороны, российским музыкантам удалось в труднейших условиях не только сохранить основу профессионального музыкального образования, но и укрепить его организационную структуру. В результате многочисленных преобразований были найдены удачные формы профессионального обучения музыке, сохранившиеся в целом на протяжении всего ХХ столетия. Расширение социальной базы способствовало притоку в музыкальные профессии талантливых людей. Тоталитарная система, установившаяся в советском обществе, при своих многочисленных отрицательных сторонах имела (в частности, для музыкального образования) и положительные: государственная поддержка учебных заведений и четкая организация сыграли несомненно благоприятную роль для развития профессиональных музыкально-образовательных учреждений.

Была решены организационные и профессиональные основе вопросы всеобщего музыкального обучения детей и создана система профессиональной подготовки кадров музыкантов-педагогов для общеобразовательных школ, базирующаяся на лучших традициях российского профессионального музыкального образования.

Литература

 

1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

2. Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания. – М.: Просвещение, 1990.

3. Артынова Л.А. Страницы истории // Методические записки по вопросам музыкального образования. – М.: Музыка, 1966. – С. 7 – 40.

4. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории. – М., 1970.

5. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учебное пособие. В 2-х ч. – СПб., 1994.

6. Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX-XX века). – Екатеринбург, 2001.

7. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. – М., 1984.