Особые образовательные потребности обучающихся с РАС, осложнёнными умеренной, тяжёлой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

         Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большей степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

    Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения

простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

    Передача обучающимся данной категории социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

    Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:

    - в значительной части случаев2 в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения

    ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть

    регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью,     пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к     ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;

    - выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;

    - большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков     самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к     возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно   мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;

    - необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;

    - может возникнуть необходимость во временной и индивидуально     дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им     порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке,

    навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;

    - в начале обучения, при выявленной необходимости, наряду с     посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными

    индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм     адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и     взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и   замечания;

    - периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении образовательной     программы;

    - необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-     пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и   самоорганизации;

    - необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой    адрес и в адрес соучеников;

    - в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;

    - необходимо введение специальных разделов коррекционного    обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации,     социально-бытовых навыков;

    - необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,     упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о    будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

    - ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и     осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их     механического формального накопления и использования для     аутостимуляции;

    - ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в     специальной организации на перемене, в вовлечении его в привычные     занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;

    - ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в     создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и     эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения,     ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;

    - необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

    - педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам     ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные     стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;

    - необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких    взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;

    - для социального развития ребёнка необходимо использовать     существующие у него избирательные способности;

    - процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться     психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие     ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;

    - ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в     индивидуально дозированном и постепенном расширении     образовательного пространства за пределы образовательного     учреждения.