Как понять специфику речи у лиц с РАС (синдромом Аспергера)?

Какие особенности речи у учеников с РАС нужно учитывать в образовательной практике

А. Гузьен-Дебьян Университет Лиль, Национальный педагогический институт, Лиль, Франция

Ведение

С чем связан наш особый интерес к речи учащихся с РАС (расстройством аутистического спектра)? Данная тема, безусловно, обсуждается реже, чем проблемы общения, поведения или сенсорные особенности таких детей. Между тем, «слабая способность к разговору (и особенности просодики) могут помешать успешной интеграции ребенка среди сверстников в классе и на игровой площадке» (Attwood, 2010), препятствовать профессиональной интеграции.

Напомним также, что на сегодняшний день 50 % лиц с РАС считаются неговорящими, и в качестве важнейшего прогностически благоприятного фактора рассматривается наличие у ребенка к 2 годам элементов речи (Rogers et DiLalla, 1990).

Известны трудности, которые испытывают ученики с РАС в восприятии речи (непонимание скрытого смысла, многозначности слов…), но что сегодня известно о возрасте, когда начинают проявляться признаки этих нарушений, о возможных повреждениях нервной системы, типе речевого нарушения, то есть о том, что могло бы помочь подобрать правильную терапию как основание обучающих программ?

Лица с РАС демонстрируют (в соответствии с критериями DSMV, 2013) устойчивые трудности в социальной коммуникации и взаимодействии в разных областях, затрагивающих все прагматические аспекты речи:

• в области социально-эмоциональной реципрокности (нарушение социального контакта для возможности поддержать разговор, разделить с другими интересы или эмоции);
• в невербальной коммуникации, используемой в социальном взаимодействии (особенности зрительного контакта, его частоты и длительности, трудности и ограниченности понимания и использования языка тела – позы, жестов, лицевой экспресии);
• в развитии, поддержке или понимании межперсональных отношений (трудности корректировки ответного поведения с учетом социального контекста или правил игры, развития дружеских отношений или интереса к сверстникам).

Эти особенности коммуникации и развития отношений сочетаются с ограниченными и повторяющимися поведенческими паттернами, интересами и формами активности (отмечаемые не менее, чем в 2 областях), такими как:

• повторяющиеся движения (моторные стереотипии, стереотипное использование предметов, повторы в речи);
• сопротивление изменениям (с возможным возникновением на замеченные изменения рутинных, ритуализированных патттернов вербального и невербального поведения, чаще всего для самоуспокоения);
• крайне ограниченные и сверхценные интересы, необычные по своей интенсивности или теме;
• чрезмерно сильное или сниженное реагирование на сенсорные впечатления или особый интерес к сенсорным стимулам окружающего (например, проявление отвращения к звукам или текстуре, или очарованность светом, потоком движения).

Эти симптомы проявляются уже на ранних этапах развития и оказывают значительное влияние на дальнейшее социальное функционирование, возможность работать и другие важные области жизни. Согласно DSMV, должна быть определена степень необходимой поддержки такого человека для возможности реализации всех его прав (в зависимости от степени выраженности его особенностей и трудностей).

Рассмотрим подробнее особенности речи у лиц с синдромом Аспергера, представляющих группу «высокофункциональных» аутистов, не имеющих дефицитарности ни в плане освоения словарного запаса и синтаксиса, ни в плане интеллектуального развития. Частота рождаемости таких детей один на 250, и они вполне в состоянии следовать обычному обучению с определенным сопровождением. У них наблюдается:

• возможное запаздывание становление речи в темпе TSPL (семантико-прагматическое нарушение речи): хороший синтаксис и словарь, правильное произношение сочетается со слабым использованием речи в социальном контексте, буквальностью понимания (Rapin, 1982);
• социальная изоляция, объясняемая дефицитом социальных рассуждений у людей с синдромом Аспергера (в то время как у лиц с TSPL первична речевая дефицитарность);
• возможен избирательный мутизм в детском саду, часто оцениваемый как TCS (нарушение социально-прагматической коммуникации);
• трудности использования в социальном взаимодействии вербальной и невербальной коммуникации, в частности, отсутствие способностей:
• для социально направленной коммуникации (приветствие, обмен несущественной информацией);
• способности изменять форму, стиль общения для того, чтобы адаптироваться к ситуации или потребностям собеседника (однообразная речь в классе и на игровой площадке, в разговоре с ребенком и взрослым, формальная речь);
• способности следовать правилам ведения беседы и рассказа (соблюдение очередности, переформулировки);
• способности понимать скрытый смысл и нелитературные или неоднозначные языковые формы (юмор, метафоры).

Эти трудности влекут за собой функциональную ограниченность в коммуникации, включенности в социум, успешности в обучении, продуктивности в работе. Первые симптомы появляются в период раннего развития, и они не связаны с речевой и неврологической патологией.

Как понять специфику речи у лиц с РАС (синдромом Аспергера)?

Особенности символической игры и подражания коррелируют с достигнутым уровнем развития речи, на возможности коммуникации в большей степени влияют включенность во взаимодействие и социальное познание, чем расстройства речевой организации (Rogé 2015). Крайне ограничено использование коммуникативных сигналов.

В действительности, даже лица с РАС с высоким уровнем грамматических способностей сохраняют трудности следования социальным правилам разговора (Rogé, 2015, р. 89), из-за чего, прежде всего, страдает использование речи в коммуникации (в большей степени, чем сама структура речи).

С другой стороны, у «низкофункциональных» лиц с РАС обнаруживается большая вариативность: у части из них вообще не развивается функциональная речь (50 % остаются неречевыми), у части она носит идеосинкразический характер (Rogé, 2015).

Проблемы экспрессивной речи выражаются в следующем:

• она мало или не полностью адаптирована к социальным ситуациям;
• используемая интонация может быть монотонной (если над этой проблемой целенаправленно не работали);
• часто имеет идиосинкразический и не конвенциональный характер, превращаясь в поведенческие проблемы – аутостимуляции, немедленные или отсроченные эхолалии * при отсутствии приобретенных средств коммуникации (функция речи не понимается в полной мере: обрывки фраз, слова песни, цитаты могут повторяться без связи с контекстом);
• отмечаются трудности использования элементов речи, способных изменить смысл высказывания (личных местоимений – чередование «Я / Ты», предлогов: в / на / над…, чаще используются готовые неизменные штампы);
• нарушения в наибольшей степени затрагивают прагматический уровень речи (возможность использовать речь в общении) (Rogé, 2015).

Характерно применение речевых конструкций, допустимых в речевых тестах (у лиц с синдромом Аспергера), но неуместных в естественной ситуации, к которым добавляются трудности использования сигналов невербальной коммуникации (кивок, обозначающий одобрение / неодобрение, корректировка выражения лица в соответствии с эмоцией и другие).

В области использования речи отмечаются:

• корреляция трудностей восприятия речи и включенности в разделенное внимание (Murray et coll, 2008);
• устная речь не привлекает внимание ребенка (за исключением речи, относящейся к его собственным интересам);
• ограниченность буквальным пониманием, сложность делать выводы и понимать косвенные просьбы, метафоры;
• облегчение понимания при условии использования контекстных подсказок, особенно визуальных, замедлении темпа обращенной речи (Tardif et Gepner, 2009).

С чем связаны эти проблемы коммуникации: возможно со специфическими и первичными нарушениями подражания (Rogers et Pennington, 1991, Dawson et al 1999)? На каком уровне следует поддерживать развитие? Можно задаться вопросом, испытывают ли маленькие дети с РАС дефицитарность подражания, задействованного в развитии речи, или же трудности подражания, порождаемы другими особенностями развития: аномалиями сенсорной фильтрации информации, внимания.

В исследовании Charman (et coll.) еще в 1997 г. было выявлено меньшее количество имитационных действий у маленьких детей с РАС по сравнению с их «нейротипичными» сверстниками. Эти трудности подражания также отмечаются и у детей школьного возраста, и у взрослых людей с аутизмом, в частности в воспроизведении движений, подобных проявлениям «диспраксии», которые в настоящее время обозначаются как нарушение развития координации (Smith et Bryson, 1998). Среди прочих проблем отмечаются сложности имитации жестов руками (простых и последовательных), последовательных мимических движений (Rogers et al, 1996). Трудно квалифицировать эти особенности как абсолютную дефицитарность подражания, так как даже у «низкофункциональных» аутичных детей есть некоторые способности к имитации (Nadel, 2002), среди которых можно выделить разные формы: большая успешность наблюдается в немедленном подражании, чем в отсроченном, спровоцированном, в спонтанном (Rogers et coll., 2008). Ramachandran et al. (2007) для объяснения трудностей подражания выдвинули гипотезу о дисфункции зеркальных нейронов. Зеркальные нейроны, расположенные в поясной извилине и островковой доле, у «нейротипичных» людей активируются наблюдением за движением другого человека или реализацией собственных движений. Если зеркальные нейроны участвуют в наблюдении за движением и его выполнением (приводящим к подражанию), то они будут задействованы и в речевых процессах, в понимании намерений и эмоций другого, в эмпатии. Однако у лиц с РАС зеркальные нейроны активируются, только когда они сами совершают движения (а не когда они наблюдают за движением для его имитации). Согласно Oberman et coll. (2005), это «комплексное нарушение развития, при котором первичные трудности взаимодействуют в создании препятствий для прогресса в развитии, мешая ребенку получить опыт, который должен стимулировать его когнитивное и социальное становление. Дефицитарность имитации сопровождается трудностями в прагматической области речи, интеллекта и эмпатии» (Rogé, 2015, p. 112).

Можно также предположить, что первично страдает не имитация, а внимание и разделенное внимание. Они дефицитарны у детей с РАС и предшествуют трудностям подражания: к 7-ми месяцам у младенца не наблюдается социальных предпочтений (предпочтение лица человека объекту) – способности, необходимой для формирования разделенного внимания, возможности плавного переключения внимания (Leekam 2005).

Существует также предположение, что наблюдаемые трудности организации внимания и сенсорные особенности ребенка (проблемы с эффективной фильтрацией информации) являются причиной нарушения формирования социальных предпочтений. Это приводит к недооценке значимости социальных стимулов (прежде всего лица и голоса) и объясняет малую включенность в социальное взаимодействие (Dawson, 2004) и, в итоге, непрожитый в достаточной степени ранний социальный опыт. Поддержка этих навыков может быть реализована в рамках программ раннего вмешательства таких, например, как Floortime или Денверовская модель. Нарушение процессов организации внимания и сенсорные особенности также приводят к проблеме насыщения рабочей памяти, ослаблению «центрального связывания» * и к определенным трудностям обработки вербальной информации, особенно устной, которая представляется для ребенка с РАС «слишком быстрой» (Gepner et Tardif, 2009).