Методы обучения. Развитие творческого мышления и творческого потенциала личности в образовательном процессе

1. Понятие о методе обучения Классификация методов обучения, их особенности и возможности применения в высшем образовании.

2. Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания

 

1. Понятие о методе обучения Классификация методов обучения, их особенности и возможности применения в высшем образовании.

Методы обучения (от греч. «путь к чему-либо) – упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение поставленной цели обучения; совокупность путей, способов решения задач образования (И.П. Подласый).

Прием обучения – элемент метода, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода.

Различные классификации методов обучения.

1. Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методы учения (слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.) [Низамов Р. А. - 1975; Харламов И.Ф. - 1990 и др.].

2. Классификация методов обучения по источникам получения знаний Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Петровский и др.):

словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);

наглядные методы (метод иллюстраций: показ пособий, плакатов, таблиц, картин, карт; метод демонстраций: демонстрация приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов, мультимедиа);

практические методы (упражнения, лабораторные работы, практические работы).

3. Классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

объяснительно-иллюстративный;

репродуктивный;

проблемное изложение;

частично-поисковый (эвристический);

исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-ре­цептивного) метода выражается в следующих его характерных признаках: а) знания предлагаются в «готовом» виде; б) преподаватель с помощью раз­личных способов помогает восприятию этих знаний; в) происходит восприятие (рецепция) и осмысление знаний, фиксирование их в памяти студентов.

При восприятии используются все источники информации (сло­во, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятель­ность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие при­знаки: а) знания также даются в «готовом» виде; б) преподаватель не только сообщает знания, но и объясняет их; в) студенты созна­тельно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) зна­ний; г) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем мно­гократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и объяснительно-ил­люстративного, — экономность. Он обеспечивает возможность пе­редачи большого объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благо­даря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от ис­полнительской к творческой деятельности. И хотя студенты при таком методе еще не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений,они получают хороший урок разрешения познавательных затруд­нений.

Сущность поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: а) знания нужно добывать самостоятельно; б) преподаватель не со­общает и не излагает знания, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; в) студенты под руководством преподавателя самостоятельно рассуждают, решают возникающие позна­вательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, ана­лизируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в резуль­тате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что: а) преподаватель вместе с обучающимися формулирует проблему, разре­шению которой посвящается отрезок учебного времени; б) знания студентам не сообщаются. Студенты самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также оп­ределяют они сами; в) деятельность преподавателя сводится к оператив­ному управлению процессом решения проблемных задач; г) учеб­ный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение со­провождается повышенным интересом, полученные знания от­личаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени, энергии учителей и учеников. Применение исследовательского ме­тода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Имитационные методы активного обучения

Метод анализа конкретных ситуаций.

Предъявляется ситуация, связанная с некоторым моментом функционирования конкретной социально-экономической системы.

Задача: принять управленческое решение в заданной ситуации (можно работать в группах; подведение итогов и оценивание результатов проводятся ведущим)

Пример 1. Ситуация «Наказание за прогул». Администрация направила в профком проект приказа об увольнении электромонтера И. за прогул в связи с тем, что он отсутствовал на работе более 3-х часов. Председатель профкома написал: «не возражаю». Может ли быть уволен И. за указанный проступок?

Решение: необходимо определить, какие нормативные документы нужно изучить.

Пример 2. Ситуация «Выявление резервов производства».

Исходные данные по предприятию: госзаказ на планируемый год, сведения о дополнительной потребности в продукции завода, характеристика выпускаемых изделий, нормы расхода материала на единицу изделия, перечень организационно-технических мероприятий по проекту плана предприятия и по реализации внутрипроизводственных резервов, вероятности достижения расчетной экономии от этих мероприятий по итогам года и др.

Задача: дать оценку напряженности, установленной госзаказом на год, выявить резервы производственных мощностей, трудовых и материальных ресурсов.

Решение: заложена многоальтернативность решений. Для выработки решения требуется провести достаточно сложные расчеты.

Ролевые игры.

Замечено, что эффективность труда руководителя в большей степени зависит от умения руководить людьми, чем решать профессиональные задачи.

Американские специалисты выделяют 8 основных групп качеств специалиста, составляющих мастерство управления:

умение общаться и эффективно взаимодействовать с коллегами, равными по должности;

умения проявлять качества лидера, необходимые в общении с подчиненными;

умение ориентироваться в конфликтных ситуациях и правильно их разрешать;

умение получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать, сравнивать и усваивать ее;

умение распоряжаться своим временем, распределять работу между подчиненными, оперативно принимать организационные решения;

умение проявлять деловые качества предпринимателя: ставить перспективные цели, планировать, вовремя изменять оргструктуру и др.;

умение критически оценивать вероятные последствия своих решений, учиться на своих ошибках.

Для формирования названных качеств необходимы методы – ролевые игры.

Пример: ролевая игра «Конфликт в бригаде». Ситуация…. Задача: используя ролевое общение, разрешить возникшую конфликтную ситуацию.

Признаки ролевой игры:

наличие модели управляющей системы – игровой комплекс;

наличие ролей;

различие ролевых целей участников игры, исполняющих разные роли;

взаимодействие ролей;

наличие общей цели у всех участников игры;

многоальтернативность решений;

наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры;

наличие управляемого эмоционального напряжения (соревнование групп,..).

Имитационные игры

Это игры, в которых отсутствует один или несколько признаков ролевой игры. Например, игра «тренировка экипажа» - моделируется коллективная деятельность экипажа в штатных ситуациях, где от каждого члена экипажа требуется четкое следование инструкции и согласованность действий – здесь отсутствуют альтернативы. Игра «Действия экипажа в аварийной ситуации» многальтернативность имеется, но ролевые цели одинаковые.

Организационно-деятельностные игры

Применяют, как правило, при решении сложных социально-производственных задач, когда требуется объединение усилий специалистов различных направлений. Игра базируется на основе предъявляемой игрокам исходной информации о состоянии реальной социально-экономической системы. Эта информация обычно скупа. Поэтому 1 задача – получить информацию о состоянии системы, выработать, обсудить и принять решения по управлению указанной системой. В игре выявляются комплекс проблем и определяются пути их решения. Не моделируются последствия. Преимущественно рассматриваются кризисные для ситуации состояния.

Деловые игры

Синтезируют признаки ролевых игр и метода анализа конкретных ситуаций.

Пример: деловая игра «Выпуск». Игра моделирует процесс разработки и оперативного регулирования выполнения более напряженного плана производственного объединения по росту производительности труда, снижению себестоимости продукции и дополнительному ее выпуску за счет более рационального использования мощностей. Она содержит два цикла: разработку боле напряженного плана и оперативное регулирование его выполнения.

 

2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить «антитворческий» или «творчество-подавляющий» эффект любого обучения. Действительно, всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или как осуществлять ту или иную деятельность, чтобы добиться желаемого результата, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет "изобретать велосипед".

«Творчествоподавляющее» действие знания во многом определяется способом его получения, степенью «уроднения», как выражались поэты-символисты, человека с этим знанием. Было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и инородным? От ответа на этот вопрос и зависит дальнейшая роль приобретенного знания в нашей жизни. Ниже приводятся некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников. Многие из этих рекомендаций могут быть напрямую перенесены в условия вузовского обучения, другие преподаватель может использовать в своей консультационной работе со студентами.

1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Если не будет первого, то не будет и второго; негативные оценки опирающегося на интуицию предположения могут привести именно к этому. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

2. Вторая рекомендация состоит в формирования у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить (см. описание акцентуированных характеров в п. 3.2.6). Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства [Dweck С. S. - 1999].

3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак [1979] сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью (недоличностью) и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности [Петровский В. А. - 1992].

6. Важнейшая задача - не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за нее высказалось большинство других участников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить "конформиста".

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в злонамеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить [см., например: Архангельский С.И. - 1980]. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.

9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать (см. предыдущие параграфы). Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов.

11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа [Ильясов И. И. - 1992; Соколов В. Н. - 1995, и др.].

12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает "пул" мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом. (Систематические исследования совместной продуктивной деятельности см. в работах В.Я.Ляудис [Формирование... - 1989] и др.)

13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, - всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое "Я" и действовать в соответствии с его "советами". Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности.

 

Лекция 7