Родному языку при нарушениях слуха

Лекция 1.

Современная отечественная система обучения

родному языку при нарушениях слуха.

Обучение языку при нарушениях слуха как в научном, так и в методическом плане представляет сложную многостороннюю проблему.

Современная отечественная система обучения глухих детей языку построена по принципу формирования речевого общения. И сам этот принцип, и термин, его обозначающий, был введен С.А. Зыковым.

В последние десятилетия, благодаря научной и практической деятельности учеников и последователей С.А. Зыкова, последовательно развивавших его методические идеи, сформирована и повсеместно внедрена в практику целостная система обучения глухих детей языку, носящая в современном ее виде название коммуникативной (коммуникативно-деятельностной). Большая заслуга в формировании и становлении данной системы в ее нынешнем виде принадлежит таким ученым, как А.Ф. Понгильская, Т.С. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович, Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Л.П. Носкова, И.В. Колтуненко, Е.Г. Речицкая и др. Их теоретическими и экспериментальными исследованиями обеспечена ее полнота, взаимосвязь применяемых методов развития речи и обучения языку на всех стадиях специального обучения глухих вплоть до получения ими основного среднего образования. Органическим дополнением этой системы являются обучение глухих произношению по принципу сокращенной системы фонем (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина) а также специальный подход к использованию и развитию остаточного слуха (Е.П. Кузьмичева).

Остановимся на самых общих принципах, лежащих в основе коммуникативной системы, в том виде, как они сформулированы родоначальником данной системы С.А. Зыковым, и которые определили ее облик.

Первым из принципов, называемых С.А. Зыковым является коммуникативный принцип, в соответствии с которым на передний план выходит коммуникативная функция языка. При реализации данного принципа в обучении глухих родному языку предполагается целенаправленное создание в рамках педагогического процесса условий, при которых глухой ученик вынужден реализовывать словесным путем свою рефлекторную потребность в общении (С.А. Зыков).

К числу ведущих С.А. Зыков относил также тесно связанный с коммуникативным принцип учета и использования потребности в общении как важнейшего условия обучения языку. С.А. Зыков утверждал, что причина, по которой так стремительно овладевают жестовой речью глухие дети, объясняется их стремлением к общению. И прибегают они к ней в связи с тем, что не могут удовлетворить эту потребность с помощью слов. Задача учителя в том, чтобы помочь глухому ребенку овладеть словесным языком, обеспечив тем самым ему возможность удовлетворить его потребность в общении со слышащими. 

Третьим принципом, непосредственно связанным с двумя предыдущими, С.А. Зыков называет связь обучения языку с организованной деятельностью учащихся. Данный принцип в коммуникативной системе обучения глухих породил целое направление, связанное с обучением и развитием речи глухих путем специальной организации их предметно-практической деятельности (Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, и др.). 

Четвертым принципом обучения языку в его коммуникативной функции С.А. Зыков называет принцип организации речевой среды. Под этим подразумевается организация речевой среды в ее искусственном виде, то есть созданной специально в учебном процессе. Следует обратить внимание, что при рассмотрении вопросов, связанных с обучением слабослышащих, под речевой средой обычно понимают естественную, внешнюю речевую среду, в которой оказывается слабослышащий вне стен специальной школы.

Обратимся теперь к принципам коммуникативной системы в том виде, как они формулируются на современном этапе ее развития. Выделяются три основных принципа (Л,М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова) – генетический, деятельностный, структурно-семантический.

Генетический принцип формулируется как требование выделения и учета иерархической соподчиненности уровней развития речи, владения языком, целенаправленного воздействия на переход с одного уровня на другой, более высокий, не игнорируя того, что осталось позади, а, наоборот, закрепляя достигнутое. Конкретное построение учебных процессов, их иерархия и взаимосвязи в рамках коммуникативной системы тщательно выдерживаются в соответствии с этим принципом. Наиболее четко, по нашему мнению, последовательное применение данного принципа прослеживается в методиках лексико-грамматической работы с глухими учащимися, разработанных Л.П. Носковой..

Деятельностный принцип формулируется как сквозной в функционировании коммуникативной системы, связывающий все ее составляющие и реализующийся в двух направлениях. Первое из этих направлений характеризуется в описании этого принципа как связывающего предметно-практическую деятельность с усвоением языка. Второе - как формирование деятельности словесного общения (речевой деятельности).

Более конкретно: путь развития речевой деятельности при обучении глухих родному языку (Т.С. Зыкова) - это путь от первоначального применения зафиксированных в памяти готовых типовых фраз разной модальности в различных ситуациях общения, затем осознанное построение новых типов высказываний по имеющимся речевым образцам и, наконец, вполне сознательная работа с языковым материалом в целях его упорядочения и целенаправленного отбора для продуцирования речи. Рассматриваемый принцип внедрен в практику обучения глухих, следовательно, они проходят описанный путь речевого развития.

Структурно-семантический принцип формулируется в виде требования учета специфики языка, как системно-структурного образования. Данный принцип является отражением разработанного Л.П. Носковой структурно-семантического подхода к обучению глухих языку, внедренного в практику такого обучения с созданием соответствующих методик, учебников, пособий, и являющегося важной составляющей современной коммуникативной системы. Учитывая то место, которое занимает данный подход в овладении глухими родным языком, нам следует рассмотреть в более подробной форме его методическую сторону, и соотнести ее со стоящей перед нами задачей обучения студентов с нарушениями слуха иностранному языку.

Л.П. Носкова формулирует сущность данного подхода к обучению языку как «отражающего системное устройство языка и его функциональные особенности и предполагающего такие действия с языковым материалом, в результате которых овладение предложением как основной единицей высказывания и усвоение знаний о языке протекали бы, как единый процесс». В качестве практической цели реализации данного подхода его автор рассматривала обучение глухих грамматике.

Основную черту структурно-семантического подхода автор представляет как обеспечение единства при рассмотрении лексических и грамматических явлений. 

Другой важнейшей чертой рассматриваемого подхода автор называет выдвижение на первый план изучения главной структурной единицы – структуры простого предложения, вокруг которой сосредоточиваются другие ключевые вопросы грамматики. Эта структура является базовой, освоение ее строения и смысла позволяет не только строить новые предложения по разным моделям, но и понимать любые новые предложения из знакомых слов за счет обращения к глубинной синтаксической структуре, к знаниям о роли взаимосвязанных членов предложения.

Третьей чертой, характеризующей структурно-семантический подход к обучению грамматике, автор называет реализацию требования целостного представления о языке при любом, самом малом объеме грамматических знаний. Целостность в усвоении языка автор предлагает обеспечить за счет первоочередного сообщения школьникам знаний синтаксиса простого предложения; его состава, основных типов связи. На этом синтаксическом фоне они вынуждены постоянно употреблять все необходимые категории и формы, независимо от того наступила очередь для изучения той или иной части речи, части слова, формы слова и т.п. или их еще предстоит изучать. Семантика и структура, как считает автор, усваиваются в этом случае в неразрывном единстве.

В качестве четвертой черты, характеризующей рассматриваемый подход, Л.П. Носкова выделяет учет требований к организации логической структуры учебного предмета, имея в виду прежде всего повышенную коммуникативность при его изучении, то есть создание условий при которых сам процесс изучения имеет коммуникативную направленность.

Рассматриваемым нами подходом при изучении простого предложения предусматривается переход к изучению словосочетаний, слов, форм слов и их связей с другими словами, с одной стороны, и к сложным предложениям разных видов и тексту, с другой. Л.П. Носкова отмечает, что отбор основных моделей парных словосочетаний, употребляющихся в структуре простых предложений, обеспечивает необходимый уровень автоматизма в употреблении некоторых конструкций согласования и управления, что очень важно для практики речевого общения.

Отбор грамматических образцов должен осуществляться по принципу частоты их употребления в языке. Это обеспечивает единство усвоения лексики и грамматики, осуществление практической направленности на всем протяжении изучения элементарного курса грамматики и создание базы для сознательного усвоения глухими систематического курса грамматики на более поздних стадиях обучения.