Материал лекции

Модуль № 2.

Профессиональное музыкальное образование: методология, теория, история

История отечественного музыкального образования.

Генезис проблем и противоречий.

Тема 3. Содержание музыкального образования. Позитивные и негативные аспекты истории российского музыкального образования.

Литература:

1. Абросимова Т.Н. Содержание и формы организации музыкально-педагогического образования учителей начальных школ России конца XIX - начала XX века. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Самара, 1999.

2. Алексеев А.Д. Русские пианисты. М., 1948.

3. Алмазова А.И. Систематический курс фортепианной игры. М., 1912.

4. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М., 1961.

5. Гизекинг В. Мысли художника. - «Советская музыка», 1970, № 10.

6. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики /под ред. М.Н. Скаткина/ - М., 1982.

7. Коган Г.М. Вопросы пианизма. М., 1968.

8. Лысова Е.Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике. - Журн. Педагогика, 1999, № 3.

9. Любомудрова Н. Фортепианные классы московской консерватории в 60-70-х годах прошлого столетия. В сб. Вопросы музыкально-исполнительского искусства, вып. 3. - М., 1962.

10. Отчёт Московского отделения РМО за 1882/83 г., раздел «Отчёт консерватории», М., 1883, стр. 58 / ЦГАЛИ, ф. 658, оп. I, ед. хр. 33.

11. Рубинштейн А.Г. «Из короба мыслей». - В сб. Литературное наследие, Т. I, М., 1983.

12. Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой. - Л-д, 1968.

13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М,1959, Собр. соч., т. 8.

14. Фуртвенглер В. Из «Бесед о музыке». - В сб. Исполнительское искусство зарубежных стран, вып. 2-й, М., 1966.

15. https://www.eusi.ru/lib/pidkasistyj_pedagogika/8.shtml.

В педагогической науке нет категории более многослойной, неопределенной и расплывчатой в своих очертаниях, чем содержание образования. В неё включают чаще всего и знания, и разного рода умения /навыки/, и креативные способности, формирующиеся в обучении, и аксиологические.

Все, что необходимо человеку для того, чтобы жить и успешно трудиться в современных условиях, так или иначе представлено в категории содержания образования. Российской педагогической энциклопедией содержание образования определяется как «педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-цен­но­ст­но­го отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие ли­чности» /И.Я Лернер/.[1]

В этой многослойности и калейдоскопической пестроте, отличающей категорию «содержание образования», есть свои плюсы, поскольку появляется возможность охватить в теоретическом плане максимально широкий круг явлений, факторов, обстоятельств, причинно-следственных связей и отношений, связанных с процессом обучения – с тем, чему надо учить молодежь /приучать, формировать, воспитывать, культивировать и т.д./. С другой стороны, категория содержания образования теряет конкретность и определенность, вбирая в себя и растворяя вполне самостоятельные и автономные категории - такие, например, как цели и задачи образования, функции и обязанности педагога-воспитателя – вплоть до формирования мировоззрения и аксиологических реакций у учащихся.

Одна из причин подобной терминологической ситуации кроется в историческом прошлом проблемы содержания образования; именно оно обусловило эту парадоксальную пестроту и разноуров­не­вость. Проходя через различные исторические этапы и стадии, сам по себе комплекс вопросов, связанных с тем, – чему учить, зачем и с какой целью учить, чем руководствоваться в обучении и т.д., – обрастал новыми подходами, воззрениями, трактовками, рассматривался под различными углами зрения. Были периоды в истории мировой цивилизации, когда основная, центральная роль в развитии науки и культуры отводилась знаниям. Ценились в первую очередь конкретные эмпирические данные, основанные на фактах, на материальных доказательствах, и способные / главное! / в силу этого дать реальный практический эффект. Именно на этом, на усвоении фактологических материалов (знаний) учащимися, делался акцент в педагогике XVII-XVIII вв., в период быстрого развития машинного производства. Это время можно назвать временем знание-ориентированного подхода к содержанию образования, или, как говорили в прошлом, периодом господства «дидактического материализма». Считалось, что чем больше знаний будет усвоено учащимся – причем знаний из различных отраслей наук, – тем лучше для этого учащегося, тем надежнее он будет подготовлен для реальной жизнедеятельности, – и наоборот.

Это был важный, необходимый период в истории педагогики, в становлении и развитии проблемы содержания образования. Не случайно, с дидактической позицией – «чем больше знаний, тем лучше», «объём усваиваемого материала прямо пропорционален качеству обучения», – были связаны в той или иной мере теоре­тические концепции Я.А. Коменского, Дж. Мильтона, И.Б. Беседова и др. ученых.

Однако, как это нередко случается, верные в принципе теоре­тические посылки и установки искажались «де факто» в ходе реаль­ной учебной практики, выражаясь в экстенсивномпод­ходе к определению содержания образования. Это при­водило, естественно, к негативным последствиям: на учащихся об­рушивался мощный поток информации, причём обрушивался буквально с разных сторон, поскольку едва ли не каждый учитель – «предметник» был убеждён в приоритетном значении своей учебной дисциплины. Прямым следствием этого была перегрузка сознания обуча­ющихся, истощение их нервно-психических сил, неприязненное отно­шение к учёбе и учителям. Знания при такой постановке усваива­лись поверхностно, бессистемно, на сугубо репродуктивной основе, чаще всего путём механического запоминания /«зубрёжки»/.

Факт широкого распространения и жизнестойкости концепции «дидактического материализма», ориентирующей на максимальную нагрузку учащихся разного рода знаниями, учебной информацией и проч., свидетельствует о том, что данная концепция отвечает сознательной /или подсознательной/ установке значительного числа педагогов-практиков до сих пор.

Как у «дидактического материализма», так немало сторонников бы­­­­ло в своё время и у теории «дидактического формализма» /или, дру­­­гими словами, теории «формального образования»/.[2] Приверженцы этого направления в педагогике исходили из противоположной пози­ции: важно не только и не столько загрузить учащегося различными знаниями, сколько дать толчок развитию ум­ственных сил, способностей, внимания, памяти, воображения, познавательных потребностей и интересов. Истоки такой интерпретации проблемы содержания образования про­сматривают­ся еще у мыслителей древности /Гераклит/, однако как оформившиеся педагогические теории они нашли себе место в тру­дах Песталоцци, Гербарта, Спенсера и ряда других выдающихся фи­лософов, дидактов, психологов. Ориентация в рамках «дидак­ти­че­с­­кого формализма» делалась не столько на фактологию, на информа­ционные материалы, как сказали бы сегодня, сколько на умение учащихся оперировать знаниями, развивая в ходе обучения свои способности, свой интеллект. Знания, иными словами, были не целью, а средством обучения и развития: «сторонники теории фор­мального образования полагали, что наиболее ценным следует приз­нать не знание основ наук, а то развивающее влияние, которое изучение науки оказывает на совершенствование умственных способностей человека».[3]

Подобный подход к содержанию и стратегической направленнос­ти обучения также имеет глубинные основания в ментальности определённой части педагогов. Не случайно теория «формального образования» генетически связана с некоторыми при­н­­ципами развивающего обучения, пользующимися особым вниманием в наши дни /хотя сегодня и критикуется тот конкретный отбор знаний, кото­рый делался педагогикой прошлого, в частности, её пристрастие к классическим языкам/.

В конце XIX – начале XX вв. на авансцену мировой педагоги­ки вышла теория «дидактического утилитаризма», представленная в США Дж. Дьюи, в Европе Г. Кершенштейнером. Приверженцы этой теории, именовавшие себя «прогрессивистами», исхо­дили из того, что содержание образования должно, прежде всего, формировать и совершенствовать опыт общения учащегося с окружа­ющим миром – как социальный опыт, так и трудовой, предметно ори­ентированный. В русле теории «дидактического утилитаризма» содержание образования было при­звано детерминировать и закреплять практическую направлен­ность обучения, формиро­вать практические умения и навыки у детей и подростков – в противоположность абстрактным, умозрительным операциям, характерным для традиционной школы. В недрах этой теории окрепли подходы к проблемному обучению, получили развитие идеи междисциплинарных систем знаний, а также положения о необходимости включения в учебную деятельность игровую.

В ряду теорий, связанных с проблемой содержания образо­вания, можно назвать также: «проблем­но-комплексную» теорию, утверждавшую важность общего, всесто­роннего образования для представителей любых профессиональных и специализаций /В. Суходольский/; теорию «структура­лиз­ма» /К. Сосницкий/, приверженцы которой утверждали, что каж­дую учебную дисциплину надо преподавать таким образом, чтобы она создавала в представлении учащегося некую целостную «кар­тину мира».

Если теория структурализма вела на практике в сторону уве­личения объёма изучаемого в школах материала, то популярная на Западе в 50-х годах прошлого века теория «экземпляризма» /Г. Шейерль, ФРГ/, напротив, призывала работников образования к уменьшению объёмов учебного материала.

Немало примечательных соображений относительно содержательного аспекта существую­щей в современном мире системы образования высказано во второй половине XX столетия французскими специалистами (Ж. Мажо. Ж. Фурастье, Л. Кро, Р. Аби, Л. Легран, Р. Галь и др.) Развитие ев­ропейской цивилизации всё более интеллектуализирует процесс обучения, и принимая во внимание необходимость эмоционального, духовного развития учащейся моло­дёжи, следует усиливать внимание к дисциплинам худо­жественно-эстетического цикла.

Известен доклад Министерства образования Франции конца 80-х годов, где подчеркивалось, что источником содержания образования в конечном счёте является культура, включающая разные области знаний, виды деятельности человека, его отношение к окружающему миру и другим людям. Для этого необходимо:

· установить пра­вильное соотношение между учебными предметами и постоянно иметь в виду тот вклад, который каждый из них вносит в социальную, культурную, профессиональную подготовку молодёжи;

· уделять особое внимание формированию навыков самостоятельного приобретения знаний;

· по мере перехода на более высокие ступени обучения делать учебные про­граммы все менее императивными, они должны ис­пол­нять роль не «ошейника», а гида, путеводителя для препода­ва­те­лей и учащихся;

· для усиления связи между отдельными учебными предметами установить взаимодействие преподавателей путём обме­на информацией о содержании и методах обучения.[4]

Обзор основных дидактических тенденций, взглядов, теорети­ческих положений, изложенных выше, убеждает в том, что практи­чески в каждом из этих положений /тезисов, утверждений и пр./ содержатся, бесспорно, верные исходные посылки. Что же касается противостояния между отдельными теориями и их авторами, то разногласия, если вдуматься, сводятся чаще всего к тому, что акцентируются различные грани и стороны подхода к содержанию образования, его структурированию, выявлению отдельных «сос­тавляю­щих».

При всей многочисленности подходов и разнообразии взглядов на содержание образования, можно выявить в них некий «общий зна­менатель», суть которого зак­лючается в том, что содержание общего и профессионального образования должно:

· учиты­вать индивидуальные (природные) возможности возможности обучающихся в ходе усвоения ими тех или иных блоков знаний;

· создавать максимально благоприятные условия для САМОреализации природных интеллектуальных и профессионально значимых качеств и свойств обучающихся; стимулировать их САМОдвижение в рамках образования;

· отдавать приоритет морально-этическому аспекту обу­чения, возводить во главу угла общечеловеческие ценности, утверждать самоценность личности учащегося, её обязанностей, прав и свобод;

· ставить целью создание атмосферы взаимного сотрудничества ме­ж­ду учителем и учеником, раскрепощать учебно-педагогичес­кие вза­имоотношения, улучшать межличностнные контакты между те­ми, кто учит, и теми, кто учится.

На фоне общей картины, складывающейся в результате анализа мировых тенденций в области содержания образования, небезынте­ресно проследить за эволюцией аналогичных тенденций в России. Для этого необходимо вернуться во вторую половину XIX столетия, когда проблемы содержа­ния образования стали привлекать пристальное внимание передовой педа­гогической общественности.

История свидетельствует, что в дореволюционной России, как и за рубежом, шло достаточно острое противоборство между сто­ронниками расширения, увеличения объёма содержания образования, т.е. экстенсивного подхода к данной проблеме, – и приверженцами интенсификации процесса обучения, внутреннего обновления и совершенствования его, – с тем, чтобы уже на этой основе решать собст­венно содержательные вопросы образования.

Так, против расширительной трактовки содержания образова­ния, адептами которой выступали так называемые педагоги-энци­клопедисты, выступал профессор В.И. Гриневицкий, утверждавший, что «энциклопедичность, как в пределах каждой отдельной отрасли, так и в особенности по многочисленности тех отраслей, на кото­рые приходится разбрасывать внимание, является болезнью, кото­рая должна отжить».[5]

Как В.И. Гриневицкий, так и другие передовые российские педагоги, анализируя проблемы содержания образования, ратова­ли за определённую свободу выбора учащегося – в каких направлениях ему двигаться, что постигать наряду с обязательными учебными дисциплинами. В первую очередь здесь имелось в виду, разумеется, студенчество, но и не только оно. Некоторые педаго­ги, например, П.Ф. Каптерев, считали, что известная свобода в определении приоритетов среди различных учебных дисциплин может быть предоставлена – на разумных условиях – не только студентам, но и учащимся более младших возрастов, – чтобы «главнейшие осо­бенности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовлетворение». Учебным планам школ и гимназий, по П.Ф. Каптереву, следует в принципе быть вариативными, т.е. учитывать разли­чия между учащимися по признаку «их личной природы».

Важным в реформистских начинаниях П.Ф. Каптерева было пред­ложение вводить в учебные планы гимназий и иных учебных заведе­ний так называемые «необязательные предметы», из числа которых учащиеся могли бы выбирать те, к которым они испытывают внутрен­нее тяготение. Тем самым, по П.Ф. Каптереру, стимулируются инте­ресы учащейся молодёжи, что само по себе исключительно важно, поскольку в онтогенезе психики человека мотивационная составля­ющая /интересы, влечения, склонности и др./ играет, по сути, доми­нирующую роль..

К сожалению, эти установки П.Ф. Каптерева с трудом пробива­ли себе место в современной ему педагогической действитель­ности; не были они реа­лизованы в достаточной мере и в советское время. И только сейчас в наши дни макеты образовательных стандартов профессионального образования предусматривают в обязательном порядке предметы по выбору.

Против схоластичного, оторванного от жизни, неинтересного учащимся содержания образования резко выступал и К.Д. Ушинский, доказывавший, что «рассудок развивается только в действитель­ных, реальных знаниях».[6] Анализируя исходные положения так называемого «формального» образования и противостоявшего ему «материального» образования, К.Д. Ушинский отвергал крайности того и другого направления, выступая одновременно за синтез того рационального, согласующегося со «здравым смыслом», что заключалось в обеих этих дидактических концепци­ях. Можно с уверенностью утверждать, что К.Д. Ушинский, как и П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.П. Вахтерев и др. во многом пред­восхитил теории развивающего обучения, появившиеся в России спустя несколько десятилетий.

Важным в дидактических предначертаниях К.Д. Ушинского был акцент на необходимости вводить в содержание образования национальный компонент: образование, по К.Д. Ушинскому, как и любая ветвь культуры, должно развиваться в русле национальных традиций. К.Д. Ушинский неустанно утверждал эту идею, которая и сегодня может служить своего рода вектором в ходе решения проблем содержания образования.

Многое было сделано К.Д. Ушинским в плане совершенствования педагогических «технологий» /приёмов и способов обучения/, направленных на активизацию инициативы и самостоятель­ных учебных действий детей и подростков в процессе овладения содержанием учебных дисциплин. Следует иметь в виду при этом, что психолого-дидактические воззрения К.Д. Ушинского могут быть применены не только в работе с учащимися школьного возраста; эти идеи, воззрения, методологические установки ес­тественным образом экстраполируются и на область вузовской пе­дагогики, и в ней не теряют своей практической действенности и теоретической значимости.

Столкновение мнений на почве того, что надо знать учащимся различных возрастных категорий; сколько надо знать, в каких объёмах и пропорциях; с какой целью и для чего усваиваются зна­ния; как они усваиваются и коррелируют с общим интеллектуаль­ным развитием учащихся /школьников, студентов/, – это столкнове­ние и противоборство взглядов продолжалось в России на протяже­нии десятилетий. Не прекращаются споры на эту тему и в наши дни.

Вместе с тем, в российской педагогической науке последних лет утвердилась концепция содержания образования, существо которой заключается в следу­ющем:

Стратегическая цель обучения – переда­ча учащейся молодёжи знаний, накопленных человечеством в различ­ных отраслях науки и культуры, подготовка к применению этих знаний в практической жизнедеятельности, к пополнению и обога­щению их. Современные ученые-дидакты предпочитают пользоваться при этом термином «социальный опыт»; согласно их трактовке процесс обучения явля­ет собой «передачу» новым поколениям учащейся молодёжи опыта поколений предшествующих.

Согласно воззрениям ряда авторитетных российских дидактов восьмидесятых - девяностых годов, процесс обучения, ин­тер­пре­тируемый под определённым углом зрения, есть передача учащимся опыта предшествующих поколений. С этой точки зрения содержание обучения вклю­чает в себя такие компоненты, как:

а) опыт когнитивного свойст­ва /знания, информация различных видов и типов, «интеллектуальный потенциал»/;

б) опыт, выражающийся в умении действовать, оперировать тем или иным материалом, применять свои знания на практике;

в) опыт креативной дея­тельности, нацеливающий учащихся на творческое решение тех или иных задач, проблем и проч.;

г) наконец, опыт социальных отношений, опыт эмоционально-ценностных реак­ций учащегося на окружающий мир и себя в нём, на социум, в ко­тором он /учащийся/ существует.

Каждый элемент этой схемы выполняет свою специфическую фун­к­цию в формировании личности. Категория «содержания образования» при такой её трактовке максимально расширяется, вбирает в себя буквально всё и вся /и в этом её плюс/, но, одновремен­но, границы её делаются весьма условными /в этом её минус/. Содержание образования становится, по сути, синонимом учебно-воспитательной деятельности, а это не одно и то же.

Тем не менее, на протяжении достаточно длитель­ного времени концепция содержания образования, изложенная выше, сохраняет свои доминирующие позиции в России и не считаться с этим нельзя.

Следует упомянуть, в то же время, что в последние годы под влиянием: а/ социокультурных и общественно-политических измене­ний в стране, в частности, тенденции к гуманитаризации образо­вания; б/ процессов, характерных для западно-европейской и аме­риканской систем воспитания и образования в теоретическом и практическом их выражении, – под влиянием этих /и иных/ факто­ров в России стал приобретать заметную популярность личностно-ориентированный подход к содержанию образования. При таком под­ходе акценты смещаются с объекта учения /учебного материала, знаний, умений и навыков/ на субъект /учащегося/. Призна­ётся (до определённой степени) – право субъекта на выбор тех или иных векторов в учебно-образовательной простран­стве – в соответствии с его интересами, влечениями, запросами, природными способностями. Отчасти рестав­рируются при этом педагогические идеи и методологические уста­новки, выдвигавшиеся в своё время Ф.П. Каптеревым и его едино­мышленниками.

Серьёзное внимание специалистов привлекает в последние годы содержание высшего образования в России.

Критикуется:

узость, ограниченность специализаций, предлагаемых студенческой молодёжи вузами;

нежелательная стандартизация учебно-образователь­ных программ, рассчитанных на средний уровень обучающихся;

ограничение свободы выбора молодого человека в содержательных аспектах и конструировании своего образования соответственно собственным интересам и склонностям;

недостаточная связь учебной документации /планов, программ, методических разработок и проч., т.е. реальной учеб­ной практики вузов/ с современными достижениями науки и куль­туры;

недостаточное использование в учебном процессе новейших технических средств обучения;

доминирование пассивно-репро­ду­к­тивных методов работы со студентами.

Ситуация в этом отношении «де факто» мало чем отличается от той, что имела место несколько десятилетий назад. По прежнему, есть основания констатировать рассогласованность, несостыкованность реально существующей в России образовательной системы с быстро меняющейся конъюнктурой на «рынке труда».

Наряду с критикой, специалистами различного профиля высказываются предложения по улучшению содержания вузовского образо­вания. Однако, несмотря на ряд суждений и вполне аргумен­ти­ро­ван­ных предложений, ситуация в целом явно оставляет желать лучшего.

И сегодня в содержании общего и профессионального образования существует ряд вполне очевидных противоречий.

Основные из этих противоречий связаны:

· со стандартизацией обучения – и индивидуально-лич­ностными запросами /интересами, предпочтениями, склонностями/ студенческой молодёжи;

· с усилением профессиональной ориентации обучения – и необходимостью общего духовно-нравственного развития современ­ной молодёжи;

· с установкой на творческое развитие учащихся – и доминированием пассив­но-репродуктивных методов обучения;

· с необходимостью модернизировать содержание и структуру учебно-образовательного процесса в высших учебных заведениях, – и прочно устоявшейся инерционностью уче­бных технологий и методик;

· с важностью обновления форм и методов преподавания – и консервативностью мышления ряда педагогов-практиков;

· с появлением новых технических средств обучения – и неспособностью /нежеланием/ преподавателей использовать инновационные технологии в работе со студентами;

· со стремлением педагогов дать студентам наибо­ль­ший объём знаний, – и явной перегрузкой обучающихся;

· с желанием «педагогов–предметников» углублять содержание только собственных дисциплин – и необходимостью усиления межпредмет­ных связей и отношений;

· с требованием приближения обучения к практической направленности – и необходимостью приобщения студента к широким теоретическим обо­б­щениям;

· с несовпадениями федераль­ных приоритетов – и интересов регионов;

· с различием между российскими национальными традициями в об­ласти образования – и влияниями западных традиций.

Перечень вполне реальных противоречий, существующих в си­стеме образования, затрудняющих функционирование этой сис­те­мы, снижающих в той или иной степени её эффективность, мог бы быть продолжен. К сказанному можно добавить, что названные проти­воречия в такой же степени присущи учебным за­ведениям в сфере искусства, в частности, музыкальным вузам, как и всем остальным, – хо­тя, естественно, у музыкальных учебных заведений есть свои особе­нности, обуславливающие специфику их противоречий.

* * * * *

Приложение (с 10 по 15 стр.)

Отрывки статьи П.И. Пидкасистого

(содержание общего школьного образования)

Понятие и сущность содержания образования