2014-02-02
1234
Таблица 1. Свойства когнитивного сознательного и когнитивного бессознательного
5.
4.
3.
2.
1.
Форма обучения – это специальная конструкция процесса обучения, характер данной конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приёмами, средствами, видами деятельности учащихся.
Форма организации обучения ‑ любой вид занятия, который может проводиться как простой урок или же более сложный по типу организации урок.
Известный ученый-методист И. Огородников разделял формы организации учебной работы – урок, семинарское занятие, факультативы и фронтальные, групповые, индивидуальные занятия в системе урока. Г. Щукина выделяет основные формы организации учебную и воспитательную деятельность учеников.
Что вы понимаете под дефиницией «лекция»
Еще одной формой организации учебного процесса является лекционное занятие. В методической литературе лекция рассматривается как отдельная форма организации, и как особенный метод его проведения. Школьная лекция – форма учебных занятий, при помощи, которой учитель, преимущественно монологическими приемами, дает глубокое, целостное, логически стройное и завершенное изложение основного фактологического и теоретического материала учебной темы.
|
|
|
Учебная лекция – это логически завершенное, научно обоснованное и систематизированное изложение определенного научного или научно-методического вопроса, иллюстрированное, при необходимости, средствами наглядности. В школьных условиях лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени, занимая урочное время целиком. Использование лекции целесообразно в начале изучения новой темы, в случаях, если необходимо обобщить материал.
Выделяя главную методическую цель лекции, нужно отметить, что в процессе данного урока у школьников развиваются умения слушать и анализировать, выделять главное, конспектировать полученные от учителя знания. Основной дидактической целью лекции является направление на формирование системы знаний об изучаемом предмете, событии и т.д.
Самым главным значением лекции как формы обучения является то, что она учит учеников логике мышления, помогает им в овладении методами науки, служит основой для самостоятельной работы, развивает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы личности подростка.
Классификация лекций по форме обучения:
– вводные, тематические лекции;
– разовые (эпизодические) лекции;
– обобщающие (обзорные) лекции.
По форме организации: информационные; проблемные, лекцию-визуализацию; лекцию – пресс-конференцию; лекцию-дискуссию; лекцию-беседу [43, с. 18].
|
|
|
Различают несколько видов лекций, выделим основные: обзорные (вводные и заключительные); тематические, лекция-информация, проблемная лекция, лекция-визуализация, бинарная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция конференция, лекция-консультация.
Возможные виды лекционных занятий: инструктивные лекции (перед началом экскурсии), лекция-диалог (предусматривает общение класса и учителя), лекция с научной структурой (использующая структуры, свойственные изучаемой теме определенной дисциплины), лекция по проведению культурно-исторических аналогов. Еще одним видом лекций, которой нужно уделить особое внимание в связи со спецификой научного исследования – историческая лекция, подводящая к осмыслению и «переоткрытию» основных этапов истории [15, с. 301 – 302].
Назовите структурные элементы, которые входят в лекционное занятие? Кратко охарактеризуйте их.
Структурные элементы лекционного занятия:
– введение, в его состав входят формулировка темы, цели темы занятия; изложение плана лекции, включающего наименование основных вопросов, подлежащих рассмотрению; характеристика рекомендуемой литературы, необходимой для организации продуктивной работы. Ретроспекция-напоминание о вопросах, рассмотренных на предыдущих лекциях, связь с новым материалом, указание на его роль, место и значение в данной дисциплине;
– основная часть включает раскрывающий тему лекции концептуальный и фактический материал, его анализ и оценку, различные способы аргументации и доказательства выдвигаемых теоретических положений. Основная часть определяется видом лекции;
– заключение – подведение общего итога лекции, обобщение материала, формулировка выводов по теме лекции; ответы на вопросы учеников, задание для самостоятельной работы.
Основные требования к лекции: высокий научный уровень изложения материала; применение в процессе преподавания исторических карт, документов, приведение сжатой информации о ходе исторических событий; выделение под запись основных мыслей и положений, формулировка выводов [29, с. 96].
Подумайте и выделите на ваш взгляд положительные и отрицательные стороны лекции как формы обучения?
При использовании данной формы организации обучения достигаются следующие позитивные результаты:
– приучение школьников к самостоятельной работе с устным словом как основным источником информации;
– к ведению грамотных, сжатых конспектов урока-лекции;
– к внутреннему диалогу с лектором-учителем.
Лабораторное занятие ‑ форма учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или первоисточникам. Эта форма организации обучения направлена на решение практических проблем с использованием теоретических новых знаний, в соединении знаний учеников с их учебно-познавательной деятельностью, при организации, данной формы работы, ученики проявляют свои возможности активной познавательной деятельности.
Для лабораторного занятия характерны: высокая степень самостоятельности учащихся в изучении новой темы; различные источники знаний; деятельность учителя в качестве организатора и консультанта.
Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются:
– обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее участников;
– самостоятельное коллективное выполнение заданий посредством чтения, практической деятельности, распределения частных заданий между участниками рабочей группы;
– консультации учителя в процессе обучения;
– обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей группы;
|
|
|
– письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания;
– контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп.
Организация лабораторного занятия включает четыре основных этапа.
На первом этапе (организационном) формулируются учебная проблема занятия; учащиеся по личному выбору формируют группы для работы с текстом учебного пособия или документа; получают технологическую карту, содержащую вопросы и задания к учебному тексту, необходимую для работы справочную информацию, образец письменного оформления вопросов и заданий лабораторной работы.
Технологическая карта – это модернизированный план урока, это системная рекомендация для учителя и для ученика. В ней спланирована не только деятельность учителя, но и работа ученика, направленная на достижение прочных знаний и формирование творческого теоретического мышления.
На втором этапе учащиеся самостоятельно изучают учебный текст в соответствии с вопросами и заданиями технологической карты. Учитель выступает в роли консультанта и координатора их коллективной деятельности.
Третий этап – обсуждение результатов лабораторной работы, формы обсуждения могут быть самыми разными: от фронтальной беседы педагога с учащимися по вопросам и заданиям технологической карты или коллективного обсуждения до представления результатов работы группы с использованием презентации, созданной в компьютерном виде.
На четвертом этапе завершается лабораторная работа, происходит подведение итогов, выработка общих позиций по обсуждаемым вопросам и оценивание учащихся.
Выделяют следующие виды лабораторных занятий: работу по учебнику и работу по историческим документам, рассмотрим подробнее данные виды работы.
Работа по учебнику (вариативным учебникам) направлена на формирование представления об исторических фактах, развитие и совершенствование общеучебных умений и навыков (оценивание, сравнение, сопоставление и др.); формирование опыта социального общения в процессе занятия. Данное занятие уместно проводить в том случае, если возникла необходимость развивать и совершенствовать умения анализировать текст учебных пособий; проводить сравнение авторских оценок различных исторических событий и фактов; сопоставлять их различные толкования; определять мотивы существования других подходов к изучаемым явлениям.
|
|
|
Лабораторное занятие по документам направлено на углубление и конкретизацию исторических знаний; развитие аналитических умений и навыков учащихся проводить поиск исторической информации в источниках разного типа; формирование объективного, всестороннего представления учащихся о фактах прошлого, критического отношения к источникам и их интерпретациям формулировать самостоятельные оценочные суждения и выводы.
Основные функции лабораторного занятия:
– овладение учащимися системой средств и методов экспериментально-практического исследования;
– развитие творческих исследовательских навыков учащихся;
– расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач.
В ходе учебного школьного процесса возникает методическая необходимость в фиксации и оценивании уровня знаний учеников, преследуя данную цель, учитель прибегает к семинарской форме обучения.
Семинар ‑ форма занятия, на которой обеспечивается создание учащимися личных образовательных продуктов в ходе коллективно-групповой коммуникации.
Здесь главный акцент направлен на саму работу класса, здесь происходит обсуждение, отговаривание школьным коллективом подготовленных учениками докладов, рефератов, сообщений, главных вопросов по теме семинара.
В педагогическом словаре данной дефиниции дается следующее определение, семинар – активная форма учебного процесса, построенная на основе знаний, приобретенных обучаемым самостоятельно по заданию руководителя и передаваемых путем непосредственного их взаимодействия с целью углубления или получения новых знаний по средством обмена информацией, контроля и самоконтроля усвоения темы.
Какое определение понятия вам ближе? Обоснуйте свою точку зрения.
Семинар способствует овладению обучающимися определенным аспектом социального опыта, и этот момент существенно усиливает воспитательную роль семинаров в сравнении с уроком; семинар тесно связан с другой формой организации обучения – консультацией, проводящаяся на этапе подготовки обучающихся к семинарскому занятию.
В процессе проведения семинарской формы обучения реализуются следующие функции: познавательная, развивающая, воспитательная и контрольная.
Классификация семинаров.
По дидактическим целям семинары делятся на занятия по введению в тему; планированию изучения темы урока; исследованию фундаментальных образовательных объектов, представлению и защите образовательных результатов; по углублению, обобщению и систематизации знаний; контрольные и зачетные семинары; аналитические семинары.
По способу и характеру проведения различают: вводные, обзорные, самоорганизующиеся; поисковые, индивидуальные и групповые семинары; семинары-проекты; семинары по решению задач; «круглые столы», «мозговые атаки», семинары – деловые игры и др.
Виды семинарских занятий, используемые на уроках в школе:
– семинар вопросов и ответов;
– развернутая беседа (предусматривающая предыдущую подготовку учениками определенных вопросов, заданий, творческих заданий);
– семинар коллективного чтения (ученики зачитывают документы, тексты по теме, комментируют их содержание);
– семинар, предусматривающий устные ответы школьников со следующим их обсуждением;
– семинар-дискуссия, в данном виде работы предполагается углубленное изучение темы, тщательная подготовка к обсуждению проблемной темы;
– семинар, предусматривающий обсуждение и оценивание письменных рефератов учеников;
– семинар – решение проблемных задач, проводящийся на основе создания проблемных ситуаций, с дальнейшим выделением проблемных задач и совместной работы по их решению;
– семинар – пресс-конференция, предполагающий доклады нескольких учеников по узловым вопросам, участие всего класса в обсуждении узловых вопросов, затронутых докладчиками;
– семинар – «мозговой штурм», когда вопрос решается непосредственно на учебном занятии высказыванием всеми участниками своих мнений, с дальнейшим выведением совместного мнения. [6, с. 298].
Как вы думаете, какие виды семинаров можно использовать в 5 – 7, а какие в 8 – 9 классах. Какие виды занятий будут более эффективны в каждом возрасте?
Н. Волкова разделяет все семинарские занятия на такие виды как:
– просеминарские (подготовительные), являющиеся переходной формой организации познавательной деятельности учеников от урока, через практические и лабораторные занятия, в структуре которых есть отдельные компоненты семинарской работы;
– межпредметные семинары-конференции [38, c. 344].
Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка, сообщается план занятия, основная и дополнительная литература; намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты, начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), последовательное обсуждение объявленных ранее вопросов. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение.
По форме проведения семинарской формы обучения: развернутая беседа на основании плана занятия; устный опрос учеников по вопросам плана семинара; прослушивание и обсуждение докладов (рефератов); семинар – «круглый стол»; семинар – «мозговой штурм»; семинар – деловая игра.
Особой формой семинара является семинар-диспут, обладающий имеет и особой целью – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций [11, с. 119]. Данная форма организации учебной деятельности предусматривает рассмотрение и дебаты при обсуждении проблемных ситуаций. Особенность дебатов заключается в том, что происходит защита двух точек зрения, каждая из сторон должна выступать в защиту собственной точки зрения. В процессе подготовки семинара-диспута учащиеся учатся осуществлять поиск, выбор и структурирование информации; приобретают навыки работы с разными источниками информации; расширяется мировоззрение участников.
Разновидностью семинарского занятия является семинар-конференция, которая может проводиться после изучения определенного раздела программы. Данная форма обучения продолжает и дополняет основную цель семинарского занятия уроки-конференции, направленные на обсуждение наиболее существенных и обширных вопросов, возникающих в процессе изучения нескольких тем; происходит обобщение, систематизация, конкретизация, углубленное осмысление основных выводов и ключевых положений, касающихся темы конференции.
Опираясь на полученную информацию, выделите положительные и отрицательные стороны применения семинарских занятий в средней школе.
Еще одной формой организации обучения в школе является практическое занятие – вид ученого занятия, на котором учитель организует детальное рассмотрение учащимися отдельных теоретических положений учебной дисциплины и формирует умения и навыки их практического применения путем индивидуального выполнения учеником в соответствии со сформулированными заданиями. Практическое занятие предусматривает детальный обзор учениками отдельных теоретических положений учебного предмета и формирование умений и навыков их практического применения путем индивидуального выполнения учениками данных заданий. На основании ранее полученных знаний и сформулированных умений школьники решают познавательные задания, представляют результаты своей творческой деятельности или осваивают более сложные познавательные умения изучения исторического прошлого.
По форме практических занятий могут, проводятся
1. Лабораторные ‑ характеризуется самостоятельным изучением школьного нового материала при помощи учебника, документов, исторических источников.
2. Лабораторно-практические работы. Лабораторно-практические занятия, как уроки семинары направлены на решение практических проблем с использованием теоретических знаний, в соединении знаний учеников с их учебно-познавательной деятельностью, данной форме работы, ученики проявляют свои возможности активной познавательной деятельности учеников.
К числу основных и стабильных видов внешкольных форм организации обучения относится домашняя самостоятельная работа. Домашняя учебная работа – самостоятельная учебная работа учеников, выполняемая вне класса без непосредственного руководства учителя, но под его опосредованным влиянием [5, с. 80 – 81].
В ходе данной формы организации учебного процесса достигается главная её цель – расширение и углубление знаний, умений полученных на уроке, предотвращение их забывания; развитие индивидуальных склонностей, дарований и способностей учеников. Домашняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных программ, интересов, потребностей школьников, уровня их развития. Внеурочная учебная деятельность опирается на самодеятельность, сознательность, активность и инициативу учащихся [12, с. 537].
Существуют разнообразные виды домашних заданий: работа с текстом учебника; выполнение разнообразных творческих заданий, заданий проблемного характера; выполнение письменных и картографических работ. В практике опытных учителей-методистов встречаются и такие виды домашних заданий: прочитать статью в научно-популярной книге или журнале; просмотр обучающего кинофильма [7, с. 157].
В нормативных документах про школу указываются нормы времени для выполнения домашнего задания – в старших классах до 2-3 часов.
Важнейшей задачей учителя является – научить учеников самоконтролю, насколько успешно выполнены домашние задания; предупреждать ошибки в письменных работах, исправлять их. На очередном уроке учитель обычно проверяет выполнение домашних заданий. Для этого или отводится специальное время как самостоятельный этап урока или проверка идет по фрагментам на разных этапах. Проверка домашнего задания решает ряд учебно-воспитательных задач.
Одной из важных форм организации учебного процесса является зачетный урок, направленный на контроль и фиксацию результатов работы класса; выполняет коррекцию полученных учениками знаний, умений и навыков, стимулируя активность и самостоятельность учащихся в обучении, осуществляемых учителем в системе урока в целом. Контроль и оценивание знаний играет чрезвычайно важную роль в учебно-воспитательном процессе, так как его правильная организация благоприятствует не только повышению уровня учебных достижений учеников, формированию интереса к предмету. Основными моментами контроля знаний являются: систематичность, личностную и компетентную ориентированность обучения.
Заключительная часть
Дайте определения понятиям «лекция», «семинар», «лабораторное» «практическое» занятие, «домашнее задание».
Как вы думаете, почему необходимо чередовать формы обучения в процессе преподавания в средней школе?
Обоснуйте дидактическую необходимость проведения лекционных занятий именно в старших классах.
Объясните, почему домашнее задание относят к основной стабильной внешкольной формы организации обучения?
Для закрепления знаний студентов предлагается им создать схематическую таблицу по пройденной лекции.
Виды учебных занятий по форме организации учебного процесса на уроках истории
| Лекция | Лабораторное занятие | Семинарское занятие | Практическое занятие |
| обзорная вступительная обобщающее-систематизирующая тематическая | по учебнику по документам по историческим вещественным памятникам | тематическое обобщающее систематизирующее-обобщающее | по развитию познавательных умений по решению познавательных задач по проверке творческих работ по итогам проекта |
Итоги
На данном занятии вы ознакомились с основными формами обучения в школе, изучили классификации данных форм обучения, рассмотрели особенности их применения.
Домашнее задание
1. Ознакомьтесь с материалами учебника Пометун, Фрейман стр 239 – 252. Составьте краткий конспект.
2. Заполните таблицу
Формы организации учебного процесса
| Критерии сравнения | Лекция | Семинарское занятие | Лабораторное занятие | Практическое занятие |
| Основные цели | ||||
| Преимущества данной формы | ||||
| Недостатки данной формы |
| Свойство | Сознательное | Бессознательное |
| Инициируется | Чем-то новым | Повторением |
| Нестандартными ситуациями | Ожидаемыми событиями | |
| Опасностью | Безопасностью | |
| Используется | В новых обстоятельствах | В привычных ситуациях |
| Решает задачи | Принятие решений | Работа с неветвящимися задачами |
| Принимает | Логические утверждения | Логические или противоречивые утверждения |
| Функционирует | Последовательно | Одновременно |
| Управляется | Волей | Привычными действиями |
| Производительность | Небольшая | Огромная |
| Период функционирования | Десятки секунд | Десятилетия (всю жизнь) |
2.3. Сознание и модели человеческого разума
Хотя трактовка когнитивных свойств сознания, предложенная Баарсом, является полезной, его теория разума, в которой моделями служат современные цифровые компьютерные структуры, имеет уже меньшую ценность. Такой подход сомнителен особенно по той причине, что мыслители издавна использовали последние достижения в области технологии в качестве моделей понимания человеческого существа, а со следующим шагом в технологическом развитии отказывались от них или же ограничивали их применение.
Дон Норман, когнитивный психолог, хорошо знакомый с компьютерами, говорил о человеческом разуме в терминах вычислительных устройств. Дж. P. Андерсон еще в 1976 году построил модель ментальных операций на основе так называемых продукций — инструмента, который широко использовался в свое время для описания синтаксиса компьютерных языков. Хотя такие аналогии и могут быть полезны, некоторые ученые склонны придавать чрезмерное значение этой метафоре. В ближайшие несколько лет может появится большое количество психологических теорий, использующих архитектуру «клиент-сервер», Интернет и Всемирную сеть с ее гипертекстовыми ссылками и броузерами в качестве моделей работы отдельных аспектов сознания.
Следует с осторожностью относиться к этой тенденции, в противном случае мы можем создать аналогии, которые не будут иметь никакой нейрофизиологической основы. В XVII столетии Вселенная и ее обитатели часто описывались в терминах часового механизма. Однако на фоне нашего сегодняшнего понимания как часовых механизмов, так и организмов, эта метафора утратила свою яркость. В XIX столетии метафора парового двигателя встречалась во многих философских трактатах о физиологии человека. Сегодня мы знаем, что ценность этой аналогии ограничивается главным образом объяснением метаболизма, поскольку метаболическую систему можно назвать тепловым двигателем организма.
Тема сознания рассматривается также в двух других известных книгах: «Новый разум императора» Роджера Пенроуза (Penrose, The Emperor's New Mind, 1989) и «Объясненное сознание» Даниела Денетта (Dennett, Consciousness Explained, 1991). Несмотря на то что чтение этих произведений довольно захватывающе, они, к сожалению, не представляют ценности с точки зрения разработки интерфейсов «человек-машина». Обобщая, можно сказать, что без непосредственного подтверждения того или иного примера функционального параллелизма следует избегать слишком буквального понимания метафор, в которых человеческий мозг уподобляется компьютеру.
2.4. Локус внимания
Вы можете до некоторой степени контролировать превращение бессознательных мыслей в сознательные, в чем вы убедились, переместив знание последней буквы вашего имени в сознательную область. Однако вы не можете намеренно перевести сознательные мысли в бессознательную область. «Не думай о белом слоне», — шепчет девочка, зная, что мальчик не сможет не думать об этом слоне. Но через некоторое время, если разговор не останавливается на слонах, мысли мальчика об этом животном перейдут в бессознательное. Когда это произойдет, он больше не будет обращать внимание на мысль о слоне — слон перестанет быть локусом внимания.
Здесь используется термин локус, поскольку он обозначает некоторое место или область. Термин фокус, который иногда используется в этом контексте, может вызвать неправильное представление о том, как работает внимание, потому что может быть понят как действие. Когда вы находитесь в бодрствующем и сознательном состоянии, вашим локусом внимания является какая-то деталь или объект окружающего мира или идея, о которой вы целенаправленно и активно думаете. Различие между фокусом и локусом внимания можно понять на примере следующего предложения: «Мы можем целенаправленно сфокусировать наше внимание на каком-либо локусе». Тогда как фокусировать означает волевое действие, мы, тем не менее, не можем полностью управлять содержанием локуса нашего внимания. Если вы слышите, как позади вас внезапно взорвалась петарда, ваше внимание будет направлено на источник звука. Слово фокус также используется при обозначении объекта, который в данный момент выбран на экране. Ваше внимание может быть — или не быть — направлено на такого рода фокус, когда вы пользуетесь тем или иным интерфейсом. Из всех объектов или явлений окружающего мира, которые вы воспринимаете с помощью своих чувств или воображения, в каждый момент времени вы можете сконцентрироваться только на одном. Чем бы ни был этот объект, деталь, воспоминание, мысль или понятие, он становится локусом вашего внимания. В данном случае имеется в виду не только то внимание, которое можно активно обращать на что-либо, но также и пассивное восприятие потока поступающей информации или простое — переживание происходящего.
2.5. Одновременное выполнение задач
На языке когнитивной психологии любая задача, которую вы научились выполнять без участия сознания, становится автоматичной. Автоматизм позволяет выполнять сразу несколько действий одновременно. Все одновременно выполняемые задачи, за исключением не более чем одной, являются автоматичными. Та задача, которая не является автоматичной, естественно, находится непосредственно в локусе вашего внимания. Когда вы выполняете одновременно две задачи, ни одна из которых не является автоматичной, эффективность выполнения каждой из них снижается в результате конкуренции за область внимания. Этот феномен психологи называют интерференцией. Чем более предсказуемой, автоматичной и бессознательной становится задача, тем больше становится эффективность ее выполнения одновременно с другими задачами, и, тем менее, она конкурирует с ними.
Человек, по-видимому, имитирует одновременное выполнение нескольких задач, требующих сознательного контроля, через последовательное переключение внимания с одной задачи на другую. Действительная одновременность достигается, когда все задачи, кроме разве что одной, становятся автоматичными. Например, вы можете одновременно не спеша идти, что-нибудь есть и при этом решать какую-нибудь математическую задачу. (В это же время можно бессознательно обдумывать и еще одну математическую задачу, но по определению когнитивного бессознательного вы не заметите этого процесса. Здесь следует обратить внимание только на то, что вы не можете сознательно работать над двумя разными математическими задачами одновременно.) Для большинства людей все эти действия, за исключением поиска решения математической задачи, настолько знакомы, что могут выполняться «на автопилоте». Однако если при одновременном выполнении всех этих действий вы внезапно почувствуете какой-нибудь неприятный на вкус кусочек вашей походной еды, вы станете думать только о том, что вы такое съели, тогда как математическая задача перестанет быть вами осознаваемой.
Не менее важным, чем понимание того, что в каждый отдельный момент времени нельзя осознавать более одной задачи, является тот факт, что человек не может избежать формирования автоматических реакций. Эта невозможность не зависит от повторения: никаким количеством повторений нельзя научиться не формировать привычки при регулярном использовании того или иного интерфейса. Формирование привычек является неотъемлемой частью нашего ментального аппарата. Его невозможно остановить волевым действием. Наверное, когда-нибудь в субботу утром вы нечаянно приезжали туда, где находится ваша работа, хотя собирались поехать в какое-то другое место. Сделали вы это по привычке, которая сформировалась через повторение определенной последовательности действий. Когда вы учились читать, то поначалу проговаривали по отдельности каждый слог и обращали внимание на произношение каждой буквы. Теперь же вы можете читать без необходимости сознательного контроля над процессом составления слов из букв.
Любая последовательность действий, которую вы регулярно выполняете, становится, в конце концов, автоматичной. Набор действий, составляющих последовательность, становится как бы одним действием. Как только вы начнете выполнять некоторую последовательность, требующую не более 1 или 2 секунд времени, вы не сможете остановиться и проделаете все действия вплоть до завершения последовательности. Вы также не сможете прервать последовательность, выполнение которой занимает больше нескольких секунд, если она не стала локусом внимания. Если возвратиться к примеру с субботним утром, то после того как вы сделали неверный поворот, вы могли внезапно осознать, что собирались ехать совершенно в другом направлении. Это осознание помещает текущую задачу управления автомобилем в локус вашего внимания и позволяет вам прервать автоматичную последовательность действий, которая направила вас к месту вашей работы.
Когда вы повторяете какую-то последовательность действий, единственный способ предотвратить формирование привычки — это удерживать то, что вы делаете, в локусе внимания. Это очень сложно. Как обычно говорят, наше внимание «гуляет».
Цели дисциплины:
Целью изучения дисциплины является освоение методик комплексного проектирования зданий с применением традиционных и современных конструкций, интересных архитектурно-строительных решений, традиционных и новых строительных технологий.
Приступая к изучению курса, будущие архитекторы должны иметь в виду, что их творческие замыслы могут реализовываться только в материальной форме – в конструкциях, выполненных из конкретных строительных материалов. От того, в каком материале будет выполнено здание – в дереве или камне, в металле или железобетоне и т.п., зависят и архитектурный облик, и конструктивные решения, и стоимость, и условия, и сроки эксплуатации этого здания. Все это взаимосвязано. В результате изучения дисциплины «Архитектурные конструкции и теория конструирования» вы научитесь умению стандартно и нестандартно мыслить, находить решения в сложных ситуациях, видеть в эскизных набросках будущую конструкцию, оптимально, то есть с наименьшими затратами, воспринимающую внешние воздействия, чувствовать «игру сил» в ней и конструктивными приемами органично вовлекать ее в структуру здания.
Основной отличительной чертой преподавания дисциплины «Архитектурные конструкции и теория конструирования» является изучение конструкций зданий не по признаку материалов, из которых они выполняются, а по разновидностям самих конструкций, которые в ряде случаев своими тектоническими формами не всегда обязаны материалам.
Задачи дисциплины:
Задачами дисциплины «Архитектурные конструкции и теория конструирования» является:
- теоретическое и практическое освоение материала;
- освоение методик проектирования несущих и ограждающих конструкций и их сочетаний в комплексе с архитектурным проектом, выполненным студентом в курсе «Архитектурное проектирование» и на его основе.
Место дисциплины в профессиональной подготовке выпускника:
Дисциплина «Архитектурные конструкции и теория конструирования» является основной учебной дисциплиной, неразрывно связанной с архитектурным проектированием и разработана в соответствии с государственным общеобразовательным стандартом профессионального высшего образования. Конструкции зданий - это часть архитектурного произведения, как часть они менее значимы, чем сооружение в целом, но, вместе с тем, конструкции определяют его целостность, и потому их значение вырастает до масштаба объекта. Конструкции зданий - материально оформленный смысл сооружения, одухотворенный авторским талантом. Грамотно запроектированные конструкции дают возможность осознать, что поиск рациональной, логичной конструкции – основной принцип работы инженера, смысл его деятельности, которая связывает рациональность с эстетикой, логику инженера – с художественной утонченностью архитектора.
Дисциплина «Архитектурные конструкции и теория конструирования» изучается с 1-го курса. Она тесно связана с такими дисциплинами, изучаемыми на 1-ом курсе, как «Основы архитектурного проектирования», «Объемно-пространственная композиция», «История архитектуры и градостроительства», «Начертательная геометрия и черчение», «Рисунок».
