2014-02-24
289
более темным. Так же изменял свое значение с положительного на отрицательное и темно-серый цвет, когда был включен в пару с черным. Животное и ребенок, таким образом, реагировали не на абсолютное качество серого цвета того или иного оттенка, а на более темный из двух тонов.
В. Келер указывает, что для успешности опытов необходимо употреблять очень большие цветные поверхности со значительным различием в оттенках и выбирать такую обстановку, чтобы отношения цветов бросались в глаза. Вся трудность в прежних опытах с реакцией выбора у обезьяны заключается для Келера не в том, чтобы образовать связь между известной реакцией и известным стимулом, но главным образом в том, чтобы направить внимание во время выбора именно на данное свойство зрительного поля, которое должно быть использовано в качестве условного стимула.
Не следует забывать, что перед исследователем, который хочет возбудить и направить внимание обезьяны, стоят две совершенно различные задачи. Одна заключается в том, чтобы возбудить внимание обезьяны к опыту. Когда обезьяны вдруг начинают относиться к условиям опыта безучастно, тогда получение только что описанного эффекта невозможно. Первая задача решается сравнительно просто: чтобы возбудить внимание обезьяны и направить его на цель опыта, достаточно в качестве цели выбрать добывание пищи и устранить из обстановки все резкое, сильное и отвлекающее внимание. Остается еще вторая, более сложная задача — направить внимание обезьяны на тот признак, с которым у нее должна образоваться связь. Для этого Келер рекомендует выбирать такие признаки, которые сами по себе привлекали бы внимание животного, навязывались ему или бросались в глаза. Надо оперировать резко выраженными различиями, большими поверхностями, данными на невыразительном фоне.
Мы внесли в опыты существенные изменения, касающиеся как раз привлечения внимания. Мы поступили обратно советам Келера и, ставя наши опыты над нормальными и ненормальными детьми, предложили ребенку следующую ситуацию. Ребенок должен был выбрать из двух чашек, стоящих перед ним, ту, в которую незаметно для него был положен орех, другая чашка оставалась пустой. Обе чашки были закрыты одинаковыми квадратными крышками из белого картона, поверх которых прикреплены небольшие прямоугольники светло- и темно-серого цвета, занимавшие в общем не больше одной четверти поверхности всей крышки.
Таким образом, мы избрали нарочно признак, не бросающийся в глаза, для того чтобы проследить, как направляется внимание в данном случае. Изменение мы произвели потому, что цель нашего опыта, составлявшего только первое звено в
ряде дальнейших, была как раз противоположна цели Келера. Келер интересовался преимущественно образованием связи и поэтому хотел создать благоприятные условия для создания этой связи, и в частности соответствующую направленность внимания. Для нас сам процесс образования связи уже был известен из опытов Келера, нас интересовал только процесс, в котором мы могли бы проследить деятельность внимания. Расскажем кратко, как протекал типичный опыт с ребенком 3 лет. Для такого ребенка все внимание сразу направлено на цель, и он вообще не понимал той операции, которую ему предстояло выполнить. В самом начале опыта и очень часто в его продолжение ребенок брал обе чашки, а когда его просили указать пальцем на ту, которую он хочет открыть, он протягивал две руки, и ему приходилось напоминать, что можно указывать только на одну чашку. Всякий раз на просьбу показать, какую из двух чашек он хочет открыть, ребенок неоднократно отвечал: «Хочу ту, в которой есть орех», или показывал обе чашки, говоря при этом: «В какой есть, ту и хочу». Когда он выигрывал, он с жадностью хватал орех, не обращая внимания на то, что делает экспериментатор; когда проигрывал, говорил: «Подожди, сейчас угадаю», или: «Сейчас я выиграю». Очень скоро после того, как он три раза подряд брал с успехом правую чашку, у него вырабатывалась реакция на место, когда это правило нарушалось, он начинал выбирать наугад.
Самое большее, что удавалось вызвать у ребенка этого возраста, благодаря чередованию успеха и неуспеха, были известные колебания перед выбором, однако в колебаниях ничто не указывало на выделение признака, которым ребенок мог бы руководствоваться в выборе. После 30 опытов у ребенка как будто начинала устанавливаться положительная реакция на темно-серый цвет, которая держалась в течение некоторого времени, но при проверке на критических опытах она не подтверждалась, как не подтвердилась и при возвращении к основной ситуации. На вопрос, почему выбрана та или другая чашка, давалась мотивировка независимо от того, открыта чашка или закрыта: «Потому что орех здесь», «Я не хотел больше проигрывать» и т. д.
В описанном опыте выигрыш и проигрыш чередуются так часто, что ребенка удовлетворяет подобная ситуация. Его внимание все время остается прикованным к цели. Возможно, что очень длительная дрессировка привела бы к тому же результату, что и у Келера, но опыт начинает терять для нас интерес, так
как наша цель, повторяем, заключалась не в том, чтобы подтвердить, проверить или проследить дальше установленные Келером факты. Обычно внимание ребенка не направлено на серые бумажки, и может потребоваться большее число опытов для того, чтобы добиться успеха. В той же самой ситуации ребенок 5 лет, выигрывая или про-
игрывая, на вопрос о причинах выбора отвечает: «Я брал эту чашку потому, что мне захотелось ее». Однако по объективному течению опыта видно, что ребенок реагирует главным образом по правилу проб и ошибок. Он берет не ту чашку, с которой он только что проиграл. На 23-м опыте ребенок отказывается платить штрафной орех, говоря: «Последний я уже не отдам, он у меня будет», и при 24-м долго осматривается. На 49-м опыте после трех проигрышей, выпавших подряд, ребенок плачет: «Я больше не буду с тобой играть, ну тебя». Когда его успокаивают и спрашивают о мотивах выбора, он отвечает: «Из чашки в чашку орех переходит, мне так думается».
После этого мы поступаем следующим образом. Мы закладываем орех в чашку на глазах у ребенка и при этом пальцем показываем ему на темно-серую бумажку, прикрепленную к крышке. Следующим движением указываем ему на другую — светлосерую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки.
На 51-м опыте ребенок выигрывает и в качестве мотива объясняет: «Тут серая бумажка и тут серая бумажка». При критических опытах он сразу переносит свой прием и мотивирует выбор: «Потому что тут серая, а тут черная бумажка». При опытах с белой и серой бумажкой опять сразу правильно переносит и говорит: «Ага, здесь — темно-серая, где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выигрывать, я не знал, что где темнее бумажка, там орех». На следующий день и через несколько дней ребенок выигрывает сразу, без ошибок, удерживая и перенося верно свой прием.
В опытах для нас самым существенным моментом является момент указания, момент обращения внимания, жест, которого достаточно в качестве дополнительного стимула для того, чтобы обратить внимание ребенка на тот признак, с которым он должен связать свою реакцию. Легчайшего добавочного толчка достаточно для того, чтобы весь процесс, приводящий ребенка к аффективному взрыву, сразу был решен верно не только в отношении данной пары цветов, но и в отношении критического опыта. Нам вспоминается по этому поводу прекрасное сообщение Келера о курицах, которые в его опытах падали в оцепенении на землю, иногда падали в обморок, иногда обнаруживали взрывную реакцию, когда перед ними появлялись новые оттенки серого цвета.
Скажем прямо, что в экспериментальном моменте в роли жеста, обращающего внимание ребенка на что-нибудь, мы видим — первое и самое основное — естественные условия для возникновения произвольного внимания. Келер, который в отличие от нас изыскивал все способы для того, чтобы не затруднять, а облегчать направление внимания животного и показать, что при этом получается моментальное образование условной связи, говорил, что в этом отношении обезьяна представляет
чрезвычайно большие удобства по сравнению с другими животными. Обезьяне дают в руки палочку, которой она может указывать на ящик, вместо того чтобы брать его в руки. Сам же процесс обучения укорачивается благодаря тому, что, как говорит Келер, он всеми возможными средствами направлял внимание обезьяны на материал, служивший стимулом для выбора, указывая, что банан лежит именно там. В добавочном моменте, имеющем вспомогательное значение, с точки зрения Келера, мы видим чрезвычайно важное обстоятельство. Сам Келер указывает, что такого рода постановка опыта представляет нечто вроде примитивного объяснения его принципа, замещающего словесное объяснение. Надо отметить, что этот прием приводил к поразительной уверенности животного и к правильности последующих выборов. В этом обстоятельстве мы видим первичную функцию языка в качестве средства направления внимания.
К. Бюлер также считает, что в данном случае указанием на обе бумажки с самого начала энергично направляют шимпанзе на правильный путь: «Заметьте эти приметы. Недостает только, чтобы ему сказали: в ящике с более светлой бумагой лежит пища».
В этом опыте мы находим, следовательно, естественные корни произвольного внимания в функции указания, причем Келеру пришлось создать как бы особый мимический язык, когда он указывал обезьяне, на что обратить внимание; а она указывала ему, какой ящик она выбирает.
Мы, напротив, должны были снизить ребенка до примитивного указания, исключившего из нашего опыта словесную инструкцию. В самом деле, ведь мы могли бы с самого начала сказать ребенку, что орех лежит в чашке с более темной крышкой, и задача была бы решена заранее. Но весь интерес нашего опыта мы видим в следующем: нам удалось в расчлененном и проанализированном виде проследить то, что является слитым и нерасчлененным в словесной инструкции, и, таким образом, вскрыть генотипически два важнейших элемента, которые фенотипически представлены в смешанном виде в речевой инструкции.
В самом деле, для нас совершенно ясно уже из опытов Келера, а затем из наших, что в процессе образования реакции выбора на более темный из двух серых тонов участвуют два психологических момента, которые Келер и пытался расчленить. Во-первых, здесь налицо момент обращения внимания, т. е. выделение соответствующих признаков и создание установки на серую бумажку, без которого сам процесс образования связи невозможен; во-вторых, здесь налицо само образование связи. Словесная инструкция включает оба момента, создает сразу и одно и другое. Она и обращает внимание ребенка на
соответствующие признаки, т. е. создает установку, она же создает и нужную связь. Задачей генетического исследования было расчленить оба момента в инструкции. Первую часть генетического анализа
проделал Келер: именно желая показать, что структурные связи могут образоваться у обезьян чрезвычайно легко и даже с одного раза, он пытался изучить влияние установки сначала введением бросающихся в глаза признаков, а затем прямой попыткой вызвать установку путем указания. И действительно, после того как был выделен момент установки, Келеру удалось изучить в чистом виде законы образования структурной связи и реакции выбора.
Мы старались проделать вторую часть генетического анализа, пытаясь представить оба сотрудничающих процесса — установку и образование связи — в расчлененном виде, показать роль установки или внимания. В нашем опыте ребенок не образовывал естественной связи отчасти из-за отсутствия установки на цвета (вспомним, что мы нарочно сделали их не привлекающими внимания), отчасти из-за ложной установки на игру в угадывание и установки на то, что орех переходит из чашки в чашку.
Итак, совершенно несомненно: трудности, на которые натолкнулся в данном случае ребенок, были трудностями, соответствующими именно установке внимания. Они достигли яркого выражения в аффективном взрыве ребенка, в плаче, в отказе от опыта. Здесь мы увидели момент, который может играть роль только в отношении направления внимания, но не в отношении установления самой связи, и проследили дальше, как в зависимости от этого толчка запутавшийся и зашедший в аффективный тупик процесс начинает развиваться со всей интеллектуальной ясностью и прозрачностью, во всей его чистоте.
Связь устанавливается сама собой, и, как показывают критические опыты, перенос удается с первого же раза, т. е. в дальнейшем связь развивается по естественным законам, что и выяснил Келер. Для нас критические опыты имеют, таким образом, контрольный характер, подтверждающий то, что наш инструктивный жест, наше указание направлено только на внимание ребенка, связь же возникла у него на этой основе путем непосредственного усматривания отношения в структуре воспринимаемого поля, хотя словесная формулировка связи возникла только в конце, после третьего переноса, когда ребенок осознал и осмыслил ситуацию. Так, после нашего указания (50-й опыт) ребенок выиграл (51-й и 52-й опыты), давая еще неправильную мотивировку: «Тут серая бумага и тут серая»; правильно перенес опыт (53-й и 54-й), давая сначала мотивировку: «Потому что тут серая, а тут черная»; и только в конце перешел к заключению в форме: «Ага, здесь — темно-серая, где темнее — там орехи. Я раньше не знал, как выигрывать». Но наша уверенность в полученных результатах была бы неполной, если бы мы параллельно не ввели другого опыта, где само образование связи затруднено, несмотря на создание установки, и где, следовательно, само
по себе взятое в отдельности обращение внимания не приводит к образованию нужной связи.
Ребенок, с которым мы начали параллельные опыты, присутствует все время, следовательно, не только обращает внимание, но и слышит словесную формулировку задачи. В критических опытах, начинающихся сейчас же после этого, ребенок выигрывает, а на вопрос, почему он взял эту чашку, отвечает: «Потому что здесь орех. Тут серая бумажка — тут орех». К проигрышу ребенок не относится как к своей ошибке, он замечает: «Сейчас выиграю». На 9-м опыте экспериментатор опять при помощи указания обращает внимание на цвет, после чего ребенок в большем числе случаев выигрывает до 20-го опыта, но все же в промежутке и проигрывает несколько раз (13—14-й), мотивируя выбор: «Потому что ты мне сказал», «Потому что ты в эту клал два раза» и т. д.
При критической серии ребенок большей частью выигрывает, однако встречаются и отдельные проигрыши. В мотивировке иногда появляется: «Тут серенькая, а тут черненькая». Мы видим: там, где затруднены процессы образования связи, там обращение внимания, указание экспериментатора сами по себе еще не приводят к успеху. Наутро, после повторения опыта с таким же указанием, ребенок выигрывает сразу, переносит прием верно. Мы имеем, таким образом, полное право заключить, что нам удалось создать как бы экспериментальную инструкцию и получить в чистом виде тот момент, который в инструкции создает установку, момент, который функционирует независимо от дальнейших процессов образования связи.
Остановимся на этом моменте и проанализируем его. Мы не могли бы сейчас ближе определить причину успеха, чем сказав, что ключевым моментом опыта является указание. Однако возникает вопрос: как понимать роль указания физиологически? Мы, к сожалению, не имеем еще ничего, кроме гипотез, относительно физиологических процессов, лежащих в основе внимания. Но как бы мы ни представляли себе эти последние, наиболее вероятное физиологическое объяснение явлений внимания заключается в принципе доминанты, и ее механизм лежит в принципе общего двигательного правила, как его установил Титченер.
Г. Мюллер развивает катализационную теорию внимания. Геринг говорит о сенсибилизации нервных путей, но нам кажется в высшей степени важным положение, установленное А. А. Ухтомским, который указывает, что существенным свойством доминанты является не сила ее, а повышенная возбудимость и, главное, способность суммировать возбуждение. Отсюда Ухтомский приходит к выводу, что доминантные реакции аналогичны не со взрывными, как может показаться на первый взгляд, а с каталитическими процессами.
Мы должны представить себе в самой общей форме, что путем указания достигается катализация некоторых процессов. Обезьяна или ребенок, глядящие на обстановку опыта, видят серый цвет; когда же мы указываем на этот серый цвет, то не создаем новых путей, а только сенсибилизируем или катализируем соответствующие нервные пути. Таким образом, с помощью добавочного раздражения мы вмешиваемся в межцентральные отношения, создающиеся в коре головного мозга, в отношения, которые играют решающую роль в направлении нашего поведения. Межцентральные влияния, говорит Ухтомский, приходится считать за факторы весьма могущественные. Благодаря нашему вмешательству происходит перераспределение энергии в нервных путях. Мы знаем, да и Келер установил в своих опытах, что в состоянии аффекта и обезьяна, и человек все свое внимание направляют на цель и не отвлекают его на вспомогательные предметы и орудия.
И. П. Павлов называет один из врожденных рефлексов рефлексом «Что такое?». Малейшее изменение в колебании среды, говорит он, вызывает сейчас же нарушение равновесия в состоянии животного, вызывает сейчас же видимый доминантный рефлекс настораживания, установки на новый момент и ориентировки в перемене. Собственно говоря, мы и создаем рефлекс «Что такое?» в отношении той ситуации, на которую смотрит ребенок. Мы бросаем как бы добавочную гирьку на чашу весов, нарушая создавшееся равновесие, и изменяем сложившиеся межцентральные отношения.
Мы приходим, таким образом, к следующему выводу: естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей как знаков памяти, а изменение межцентральных отношений, катализация соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов «Что такое?». Мы предполагаем, что у ребенка развитие произвольного внимания протекает именно таким образом. Наши первоначальные слова имеют для ребенка именно функцию указания.
Вместе с этим, нам кажется, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще до нас выдвинута ни одним исследователем. Первоначальная функция речи не в том, что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствующая новая связь, а в том, что первоначально слово является указанием. Слово как указание — первичная функция в развитии речи, из которой можно вывести все остальные.
Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка, с другой — соответствующие стимулы-катализаторы, а именно
слова, направляют внимание ребенка. Внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Первоначально им руководят взрослые, однако вместе с постепенным овладеванием речью ребенок начинает овладевать таким же свойством управлять вниманием сначала в отношении других, а затем и в отношении себя. Используя сравнения, мы могли бы сказать, что внимание ребенка в первый период жизни движется не так, как мяч, попавший в морские волны, в зависимости от силы каждой отдельной волны, бросающей его туда и сюда, но движется как бы по отдельным проложенным каналам, направляясь их течением к берегам. Слова являются с самого начала для ребенка как бы выходами, установленными на его пути для приобретения им опыта.
Кто не учтет этой самой важной из начальных функций речи, тот никогда не сумеет понять, каким образом складывается весь высший психологический опыт ребенка. А дальше перед нами уже знакомый путь. Нам известно, что общая последовательность культурного развития ребенка такова: сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем ребенок вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать по отношению к себе. Так протекает развитие речи, мышления и всех других высших процессов поведения. Так же обстоит дело и с произвольным вниманием. Вначале взрослый направляет внимание ребенка словами, создавая как бы добавочные указания — стрелки — к окружающим его вещам, и вырабатывает из слов могущественные стимулы-указания. Затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом или звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет.
Стадия развития детского языка, которую Мейман называл волевой, аффективной стадией и которая, по его мнению, заключала только субъективное состояние ребенка, по нашему мнению, является стадией речи как указания. Например, детская фраза «ма-ма», которую В. Штерн переводит на наш язык: «Мама, посади меня на стул», на самом деле есть указание, обращенное к матери, есть обращение ее внимания на стул. Если бы мы хотели передать наиболее точное и примитивное содержание «мама», мы должны были бы передать это сначала жестом схватывания или повертывания ручкой головы матери, чтобы обратить ее внимание на себя, а затем указательным жестом, направленным на стул. В согласии с этим Бюлер говорит, что первым и главным положением в учении о сравнении является функция указания, без которой нет восприятия отношений; далее, к познанию отношений ведет только один путь — через знаки, более прямого восприятия отношений не существует. Поэтому все поиски такового оставались безуспешны до сих пор.
Переходим к описанию дальнейших наших опытов. У некоторых детей, как мы отметили выше, устанавливалась реакция выбора на более темный из двух оттенков. Теперь обратимся ко второй части
основных опытов, которые как будто уводят нас от основной линии и ставят цель проследить, по возможности в чистом виде, проявления другого натурального процесса у ребенка — деятельности абстракции. Что в абстракции при выделении частей общей ситуации внимание играет решающую роль, это можно оспаривать только в том случае, если под словом «внимание» не разуметь с самого начала понятия установки.
Для нас в высшей степени выгодно проследить деятельность внимания в процессах абстракции у ребенка раннего возраста. Для этого мы используем методику опытов, развитую Элиасбергом и несколько видоизмененную нами в связи с другими задачами, которые перед нами стоят. Мы снова используем чужие опыты только как материал, так как основная операция в них изучена с достаточной ясностью, и пытаемся поставить себе другую цель. Нас в отличие от Элиасберга интересует не сам по себе естественный процесс абстракции, как он протекает у ребенка, а роль внимания в протекании этого процесса.
Мы ставим ребенка в следующую ситуацию. Перед ним находятся несколько совершенно одинаковых чашек, расставленных или в ряд, или в беспорядке. Часть чашек закрыта картонными крышками одного цвета, часть — другого. Под одними крышками, например синими, лежат орехи, под другими, например красными, орехов нет. Как ведет себя ребенок в такой ситуации? Уже опыт Элиасберга показал, а наши опыты подтвердили, что ребенок открывает, сначала случайно, одну-две чашки и затем сразу уверенно начинает открывать только чашки с крышками определенного цвета. В наших опытах ребенка 5 лет сначала испытывали на критических опытах (они описаны раньше) с положительным успехом. На вопрос, почему он выбирает черную бумажку, он отвечает раздраженно: «Мне вчера объясняли, и не надо больше говорить об этом».
Таким образом, результат предшествовавших опытов сохранен. Убедившись в этом, мы переходим к дальнейшему. Перед ребенком 11 чашек, расставленных по дуге, из которых пять покрыты синими крышками, и в них находятся орехи, а остальные покрыты красными и оставлены пустыми. Ребенок сразу задает вопрос: «А как выиграть?», желая получить объяснение. Поднимает синюю крышку — угадывает, потом выбирает все синие («Под синенькими всегда бывает орех»). Присутствующий при опыте ребенок 3 лет добавляет: «А в красных не бывает». Красных мальчик не трогает, говорит: «Красненькие одни остались».
Во 2-м опыте белый цвет отрицательный, оранжевый — положительный. Ребенок быстро берет белую крышку, кладет обратно, берет оранжевую, затем открывает все оранжевые, остав-
ляя белые, прибавляя: «В беленьких ничего нет». 3-й опыт: черный — отрицательный, синий — положительный. Ребенок открывает синие, оставляет черные. На предложение экспериментатора: «Хочешь еще попробовать черный?» — отвечает: «Там ничего нету». Итак, мы можем констатировать: опыт с первичной абстракцией протекает, как и у Элиасберга, совершенно нормально и гладко.
Работаем с ребенком 3 лет. Оранжевый — отрицательный, голубой — положительный. Ребенок открывает сразу оранжевую, платит штраф, затем открывает голубую, вскрывает все голубые, говорит: «В красненьких ничего нету». Далее мы начинаем отвлекать внимание ребенка разговором, и ребенок переходит к открыванию подряд всех чашек, и красных, и белых. Абстракции нужного признака, усмотрения нужного отношения у ребенка нет. Ребенок и сам отвлекается, раскладывая карты, и от правильного решения задачи переходит к открыванию всех чашек. При дальнейшем отвлечении внимания ребенок поступает так же: открывает все чашки, проигрывает все орехи, плачет. Внимание его сильно отвлечено, и в 4-м опыте он опять открывает подряд, с небольшими изменениями, всю группу. В его высказываниях вместо обобщения: «В красненьких нет», как было раньше, только констатация: «Тут нету; есть, я выиграл» и т. д. Итак, мы могли установить: у обоих детей в разной, правда, степени имеет место естественный процесс первичной абстракции, у младшего ребенка он резко нарушается отвлечением внимания, так что ребенок перестает обращать внимание на цвет и переходит к открыванию всех чашек подряд.
Создается чрезвычайно интересная ситуация. Основное внимание ребенка, направленное на игру, почти не ослабевает, он ищет орехи с таким же вниманием, выигрывает и проигрывает с такими же эмоциями, но только цвет больше не имеет никакого значения в его реакции, несмотря на то что ребенок видел, как делает другой, сам делал правильно и давал даже сносное определение того, как надо выигрывать. Таким образом, небольшое отвлечение внимания, главным образом отклонение его от цветных крышек, приводит к совершенно новой форме поведения ребенка. Очевидно, мы поступаем здесь противоположным образом тому, как мы поступали в прошлом опыте: если мы там обращали внимание ребенка на нужный момент, то здесь мы отвлекаем внимание ребенка от нужной абстракции. Если мы там катализировали недостаточно сильный процесс, то здесь происходит как бы отрицательная катализация. Если там мы могли экспериментально показать, как наша маленькая добавочная гирька приводила к высвобождению всего интеллектуального процесса, то здесь мы могли так же экспериментально показать, как отвлечением внимания сразу переводят операцию на низший уровень. Мы уже говорили, что в указании мы видим первичную
форму опосредованного внимания, которым мы начинаем руководить при помощи добавочных
стимулов. Здесь мы имеем обратное доказательство того же самого и можем установить, как изменяется процесс, когда мы вычитаем из него внимание, направленное на цвета. Внимание из опосредованного, направленного на признак, становится непосредственным, направленным прямо на цель. Если это назвать вычитанием внимания, то в предыдущем опыте мы имели сложение, прибавление внимания. Там, благодаря сосредоточению внимания на основном моменте, мы получили сразу безошибочный переход от непосредственного внимания, направленного на орех и заключающую его чашку, к опосредованному вниманию, к выбору не орехов и не чашки, а указательных признаков — оттенков. В этом мы видим две главные формы естественного опосредованного внимания и перехода от прямого к непрямому вниманию.
Перейдем к изложению следующего опыта. Ребенок 5 лет ставится перед такой же ситуацией, как и в предыдущем опыте, с той только разницей, что теперь испытуемый имеет право открыть только одну чашку. Если он угадывает, он может открыть следующую и т. д., если же открывает неверно, то проигрывает всю игру, т. е. ребенок ставится перед задачей без проб и ошибок заранее решить, какой из двух цветов верный. Однако, так как цвета каждый раз меняют свое значение, у ребенка нет возможности решить это заранее: Поэтому мы объединяем вместе обе части опыта, как они шли до сих пор, методику Келера и методику Элиасберга. На картонках разного цвета наклеиваем тонкую полоску черной или белой бумаги, давая таким образом ребенку указание, как он должен действовать. Эти полоски служат ребенку инструкцией, которую он должен вычитать из самого опыта. В нашем опыте черные полоски наклеиваются на оранжевые картонки. Ребенок открывает принцип сразу, берет оранжевую картонку, на которой наклеена черная бумажка; берет все оранжевые, затем останавливается: «Больше нету». На вопрос выбора отвечает: «Я не знал, где, захотел красную и взял красную».
В следующем опыте белые — положительные, красные — отрицательные. На красных картонках наклеена серая бумажка, на белых — черная. Ребенок после некоторого раздумья открывает красную крышку и проигрывает игру. Далее опыт — с серой и белой дополнительными полосками. Ребенок опять проигрывает и на вопрос, почему проиграл, отвечает: «Потому что захотелось». Мы видим, что две совершенно налаженные, независимые друг от друга операции, которые протекали у ребенка вполне успешно, именно — операция выбора между двумя оттенками серого цвета и операция выбора между двумя цветами — разделены. В результате процесс опять возвращен на первую стадию слепых попыток, проб и ошибок.
Что же затормозило всю операцию? Очевидно то, что, следуя нашей методике, мы поставили в центре внимания серые знаки, но уменьшили их. Ребенок видит их, он даже начинает выбор именно с тех крышек, которые помечены серыми полосками, но он не обращает внимания на них, не руководствуется ими. Они не являются для него знаками — указателями пути, несмотря на то что связь, налаженная с ними, сохранилась.
