Проблема свободы в обучении

6.1. Единство свободы и мышления: философско‑психологический аспект

Какой будет Россия в ХХI в. и какое место она займет в мире, зависит не только от природных запасов, но и от решения социальной проблемы развития личности. Гуманистический путь развития самоактуализирующейся личности может быть осуществлен при участии высококвалифицированных специалистов в условиях личностно‑ориентированного обучения, целью которого является научить мыслить и научить учиться – развить свободу мышления и творчества ученика. Такое обучение требует интеграции и использования лучшего, что было разработано и реализовано в школьной и вузовской практике ХIХ‑ХХ вв.:

– экзистенциально‑гуманистического, личностно‑ориентированно‑го обучения (Л. Н. Толстой, М. Монтессори, Р. Штайнер, К. Роджерс, А. Маслоу);

– развивающего, проблемного обучения (Л. Занков, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев и др.);

– обучения, целью которого является развитие общих способностей – интеллекта, способностей к обучению, креативности мышления (Э. де Боно, Г. С. Альтшуллер, Д. Халперн, авторы программ по развитию одаренности).

Проблема взаимосвязи мышления и свободы человека, как мы отмечали выше, является одной из важнейших с давних времен в философии и требует психологического изучения.

Многие ученые в своих работах опирались на одно из основных философских положений: «без мышления нет свободы» (Г. Гегель). Человек в процессе мышления преодолевает свою природную единичность – выходит в сферу всеобщего (Р. Декарт, Г. Гегель), сознает себя и окружающий мир (Г. Гегель), подчиняет свои чувства разуму (Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Кант, И. Г. Фихте), в своем сознании выступает causa sui – причиной своих желаний и действий (Р. Декарт, И. Кант, И. Г. Фихте, М. К. Мамардашвили), является автором изменения своей жизни (Ж. П. Сартр).

Свобода – это творчество (Н. Бердяев, С. Левицкий), открытость неопределенности (М. Хайдеггер, М. Мамардашвили), преодоление стереотипов мышления (Р. Декарт, Ф. Ницше).Входе мыслительных процессов осуществляется осознание возможностей, построение проекта деятельности, приближение к объективным законам, цельному познанию мира, истине (И. Кант, А. Шопенгауэр, С. Кьеркегор, Ж. П. Сартр, К. Ясперс, Вл. Соловьев).

Философское понимание единства свободы и мышления служит основой развивающего обучения. Свобода мышления дает человеку возможность ориентироваться в условиях неопределенности и самостоятельно принимать решение. Свобода, пожалуй, наиболее ярко проявляется и достигается человеком в творческом процессе, предполагающем интенсификацию рефлексивных процессов и деятельности, преодоление штампов мышления, накопление и обработку информации в многомерном пространстве, способность к переструктурированию ситуации, формированию новых понятий.

«Творчество (англ. ñ reativity) в узком смысле означает человеческую деятельность, порождающую нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее, и имеющую общественно‑историческую ценность. В более широком смысле, творчество – это всякая практическая или теоретическая деятельность, в которой возникают новые (по крайней мере для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы, действия, материальные продукты)» [26].

В творчестве нет таких детерминаций и законов, какие есть в обычном мире; одаренный, талантливый и, тем более, гениальный человек не привязан к рациональным схемам и способам познания: он, скорее, движим особой энергией, смысловыми токами, законами порождения, функционирования и соединения образов, вдохновением. В творчестве он испытывает чувства свободы, самоэффективности, открытия истины. «Цель творчества – самоотдача, а не шумиха, не успех…» (Б. Пастернак).

Если человек ставит перед собой трудные, но достижимые цели и испытывает чувство самоэффективности, то у него возникает дополнительная мотивация, которая является стимулом для дальнейшей работы. Чувство собственной полноценности дает энергию человеку, поэтому люди, занятые творческой деятельностью (ученые, поэты, писатели…), не фиксируются на границах своих возможностей.

В психологии существует множество работ, в которых изучается творчество, творческие способности. По мнению Дж. Гилфорда, решение задач обладает некоторыми чертами творчества – человек осуществляет поиск неизвестного результата.

Понимание психологического механизма творчества как единства интуитивного и логического (рефлексивного) предложил в своих работах Я. А. Пономарев. Экспериментальным путем им было открыто, что в ходе решения творческих задач появляется побочный продукт – значимый результат, не совпадающий с целью. И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов выделяют рефлексивный аспект творческой активности человека По их мнению, он представляет собой осмысление, переосмысление и преобразование субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру. Ими разработаны и используются в групповой работе техники рефлепрактики с целью развития творческой уникальности.

Важно отметить, что в ходе рефлексии и преодоления границ познания расширяются и границы «Я» – развиваются мышление и личность. Скажем, отличие свободы творчества от мастерства (ремесленничества) выявляется при сравнении, например, творчества Моцарта и Сальери. Гении осуществляют прорыв в неопределенность, за пределы своего «Я», транслируют себя в культуру и культуру через самого себя (Орфей в значении Рильке и Хайдеггера). Это – бесконечное число степеней свободы, единый созидательный поток разума и бессознательного, живое движение мысли к истине. В этом процессе качества субъектности представлены и развиваются в наибольшей своей полноте и действенности.

В зарубежной психологии идея связи развития умственных способностей со свободой человека, пожалуй, впервые была высказана З. Фрейдом, полагавшим, что в будущем человек сможет освобождаться от штампов мышления, навязываемых ему отдельными социальными институтами, самостоятельно проводить исследование и проверять истинность суждений; разум будет способен управлять влечениями.

Мысль о единстве мышления и свободы стала интенсивно развиваться после публикации (в начале 40‑х гг. прошлого века) работ К. Гольдштейна, обнаружившего снижение мыслительных способностей и концептуального контроля поведения у больных с нарушенными мозговыми функциями. Эта идея единства мышления и свободы обнаруживается и в работах К. Роджерса. По его мнению, в условиях гуманистического, осмысленного, самоуправляемого обучения учащиеся научаются сотрудничать, принимать решение, брать на себя ведущие роли. Основным условием человекоцентрированного типа обучения выступает полное доверие учителя как авторитетной фигуры к способности учащихся самостоятельно думать и самостоятельно учиться. Интересны работы Дж. Истербрука, в которых он утверждает, что способности к обучению, умение увеличивать информацию в любой момент времени, наряду с действенностью (efficacy), выступают основными детерминантами умственного здоровья, хорошей личной регуляции, являются компонентами умственной и поведенческой свободы. Наиболее убедительно доказывает это положение Т. Тулку. Он считает, что знание, свобода и ответственность – условия успешной и счастливой жизни.

В отечественной психологии вопрос о соотношении свободы и мышления рассматривали Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн.

В работах Л. С. Выготского, посвященных проблемам сознания, мышления и речи, выдвинуто положение о непосредственной связи свободы с мышлением:

«Человеческая свобода заключается именно в том, что он <человек> мыслит, т. е. познает создавшуюся ситуацию» [45, т. 3, 277].

Образование понятий приводит к освобождению от конкретной ситуации, предоставляет возможность творческой переработки и изменения ее элементов. Предпосылкой фантазии и творчества является внутренняя свобода мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий.

По мнению С. Л. Рубинштейна, сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены. Свобода достигается в процессе мышления, в результате структурирования ситуации. Если человек выделяет в ситуации ее ведущие компоненты: условия, цели, задачи, требования, – и соотносит их друг с другом, то он может подняться над ситуацией, выйти за ее пределы. Ситуация напрямую уже не определяет поступки человека, а ее стимулы преломляются через внутренние условия – индивидуальные и личностные качества, логику их развития, особенности протекания мыслительных процессов. В единство свободы и мышления включается еще один важный компонент – личность (субъект деятельности). Больше шансов быть свободным – у человека с развитыми интеллектуальными способностями и достигшего высокого уровня субъектности.

Свобода мышления развивается в процессе обучения. Однако возникает вопрос: «Может ли обучение быть не развивающим?» Ответ на него дан в теории Л. С. Выготского, согласно которой высшие психические функции развиваются в процессе усвоения общественно‑исторического опыта. Ведущую роль играет обучение. Оно создает «зону ближайшего развития» ребенка. Обучение, по А. Н. Леонтьеву – «…ведущая деятельность учащихся… развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности» [97, 286].

В ходе обучения изменяется и структура самой учебной деятельности – она становится более сформированной, рефлектируемой, целенаправленной и мотивосообразной. При этом внешняя стимуляция и управление активностью ученика со стороны учителя подкрепляются внутренним контролем, самоуправлением и ответственностью учащегося. Обучение становится более эффективным и осуществляется при меньших затратах волевых усилий. В противном случае неминуемо возникает тупиковая ситуация – кризис образования. При демократических условиях есть только один путь от давления и нажима учителя, зубрежки и вседозволенности учащихся – свобода творчества. На основе многолетней практики спецкурса «Психология свободы», чтения лекций по дисциплинам «Общая психология», «Методика преподавания психологии», результатов круглого стола и дискуссий по проблеме свободы на психологическом факультете МГПУ можно утверждать, что в студенческой и курсантской среде существует интерес к проблеме свободы в обучении, идея развития мышления и свободы творчества в обучении приобретает на современном этапе образования особую актуальность. Вопросы, связанные с проблемой развития мышления и свободы в процессе обучения привлекают пристальное внимание ведущих специалистов. Ректор МГУ В. А. Садовничий на совещании работников Управления образованием, ректоров вузов (декабрь 2002 г.) заявил, что цель образования – достигнуть сочетания лучшего, что несет в себе традиционное обучение (фундаментальность знаний) с ориентацией на свободу в обучении. Важно не потерять в условиях свободы лучшее в традиционной системе. В психологической науке есть исследования, способствующие решению этой задачи. Наиболее продуктивные из них – те, которые нацелены на взаимное развитие мышления и личности учащихся.

Динамический аспект развития мышления и развития личности выступил основополагающим в теориях:

1) развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина;

2) мышления и проблемного обучения А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева;

3) историко‑культурного развития А. Г. Асмолова.

В свете задач обучения в современном мире особую значимость приобретают психологические работы, в основу которых положено изучение единства мышления и личности. В их ряду – труды С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова и их последователей, а также специалистов по рефлексивно‑инновационным процессам – С. Ю. Степанова, И. Н. Семенова и других. Единство микрогенеза мышления и личности на теоретическом и экспериментальном уровнях исследуется и к настоящему времени получило доказательство в работах В. В. Селиванова.

С целью развития абстрактного мышления В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин предложили с первых лет обучения вводить новые методы ведения уроков, на которых школьников учили осуществлять движение мысли от общего к частному. В результате учащиеся становятся умнее, сообразительнее, быстрее схватывают учебный материал; повышается любознательность и, в целом, эффективность учебной деятельности.

Л. В. Занков реализовал на практике идею интенсифицированного обучения: обучение проводилось на материале высокого уровня трудности и в быстром темпе. Главной целью было – дать «пищу» для интеллектуальной деятельности, развивать познавательное отношение учащихся к процессу познания. Эти важные положения Л. В. Занкова приближают нас к ответу на поставленный вопрос о соотношении развития мышления и свободы в процессе обучения. При встрече с препятствиями, затруднениями в ходе решения задач учащиеся начинают рефлексировать на степень трудности задания и на «Я‑концепцию», сталкиваются с противоречиями когнитивного и экзистенциального плана. Успешное выполнение задания является стимулом для дальнейшей их работы. Без внутренней мотивации личности не может быть развития мышления и свободы творчества.

Проблема развития мышления в процессе творческой учебной деятельности, основанной на способности выходить за пределы заданной ситуации, выступает ведущей в работах Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, И. С. Якиманской, В. С. Юркевич и других. В свою очередь, мы полагаем, что проблемные ситуации являются не только эффективным дидактическим приемом развития мышления и начальным этапом мыслительных процессов при решении задач, но и специфическим методом развития мышления и свободы на любом уровне учебной деятельности – мотивационно‑потребностном, целеполагании, целереализации, оценочном. В процессе рефлексии на компоненты учебной деятельности и «Я‑концепцию», осознания проблемной ситуации и принятия проблемы как своей собственной, реализации желания изменить границы своих возможностей ученик осуществляет поиск в условиях неопределенности, развивает интеллектуальные способности, умение самостоятельно мыслить, переживает состояния свободы творчества и успеха в обучении.