Современные подходы к организации образовательного процесса

Традиционно цели общеобразовательных предметов определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен владеть выпускник ОУ. Однако сегодня такой подход оказался недостаточным.

Исследования показывают, что учащиеся не умеют:

- распознавать практические проблемы в повседневной жизни;

- формулировать выявленные проблемы;

- переводить эти проблемы в формат задачи;

- соотносить проблемы с ранее полученными знаниями;

- анализировать и оценивать результаты решения проблем.

Они в основном умеют только воспроизводить заученное и решать готовые задачи на репродуктивном уровне, «по образцу». В то время как обществу нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные задачи. А это во многом зависит не от знаний и умений, а от дополнительных качеств, обозначаемых как «компетенции» и «компетентности».

«Компетенции» - то, чем нужно овладеть, чтобы выполнять ту или иную деятельность.

«Компетентность» - способность применять полученные знания и умения на практике, в повседневной жизни для решения тех или иных практических и теоретических проблем.

Проблема отбора ключевых компетенций является одной из важнейших для модернизации содержания общего образования, ибо речь идет о формировании у учащихся тех или иных конкретных ключевых компетенций в процессе изучения всех предметов общеобразовательного цикла.

Примеры унификации требований к уровню общеобразовательной подготовки выпускников училищ, т.е. ключевых компетенций, по отдельным предметам, связаны с реализацией следующих особенностей:

- они многофункциональны, т.е. позволяют решать многие проблемы и задачи в повседневной жизни, в различных ситуациях;

- междисциплинарны, т.е. применимы в училище, на производстве, семье;

- требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного и критического мышления, саморефлексии;

- многомерны, т.е. включают различные интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.).

В мировой образовательной практике представлен следующий набор ключевых компетенций:

- компетенции в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации;

- компетенции в сфере общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, члена социальной группы, коллектива);

- компетенции в сфере трудовой деятельности (навыки организации учебного труда, этика трудовых взаимоотношений в коллективе, анализ ситуации на рынке труда, умение нести ответственность, оценивать и совершенствовать свои профессиональные возможности, навыки самоорганизации);

- компетенции в сфере бытовой деятельности (аспекты семейной жизни, укрепление собственного здоровья);

- компетенции в сфере культурной деятельности (набор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Понятие компетентности, выступая в качестве центрального:

1. Объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

2. Содержит идею об ориентации образования на «стандарт на выходе»;

3. Имеет интегративную природу, т.к. включает в себя общеучебные умения и навыки, которые относятся к разным сферам деятельности.

4. Компетентность включает в себя компоненты: когнитивный, операционально-технологический, мотивационный, этический и поведенческий.

Компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения:

(знания + умения)

Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы компетентный человек может применить наиболее подходящий. Отсюда,

Компетентность = мобильность знаний + гибкость метода + критичность мышления

Введение этих понятий в педагогическую практику требует:

- изменения содержания и методов образования;

- уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к концу образования и по отдельным предметам.

Компетентностный подход в обучении означает вычленение из содержания образования ключевых компетенций, основанных на знаниях и умениях, компентностях и способах творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении.

При этом знания, умения, компетентности рассматриваются как основа, на которой формируются способы творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения.

Итак, в результате освоения ключевых компетенций учащийся должен осознать: «Я знаю, что я умею это делать, и знаю, как это сделать». Компетентность учащегося проявляется не только в знаниях, умениях, компетенциях, но и в разных видах творческой деятельности, в способности принимать собственные решения.

В процессе преподавания общеобразовательных предметов необходимо осуществлять компетентностно-деятельностный подход, т.е. усилить практическую направленность предметов, развитие мыслительной деятельности и выработку практических навыков учащихся, увеличить долю самостоятельных работ творческого, поискового, исследовательского и экспериментального характера.

Базовой моделью поискового подхода является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы – к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процессом познания.

Значит, структура урока должна:

1. Включать необходимые этапы учебной деятельности (постановка учебной задачи, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки);

2. Обеспечивать прохождение необходимых этапов усвоения знаний (мотивация, создание ориентировочной основы действия, материализованное действие, внешняя речь, внутренняя речь, автоматизированное умственное действие).

Этим требованиям отвечает деятельностный метод (Л.Г. Петерсон).

Актуальным представляется решение следующих задач:

- Разработка перечня ключевых компетенций по предметам общеобразовательного цикла;

- Интерпретация содержания общеобразовательного блока в деятельностной форме с учетом общего списка ключевых компетенций по предметам;

- Разработка критериев и контрольно-измерительных материалов для оценки учебных достижений (компетентности) учащихся в деятельностной форме с учетом ключевых компетенций;

- Разработка технологий обучения на основе компетентностного подхода.

Аксиологический подход. Воспитание, по существу, представляет собой социальную деятельность, обеспечивающую передачу ценностей от старшего поколения к младшему, от взрослых к детям, от человека к человеку. Ценности нематериальны, ими нельзя владеть и распоряжаться. Ценность есть у человека только тогда, когда она принимается через совместную с другими людьми деятельность. Принятие ценности – ключевой фактор человечности, обеспечивающий устойчивость всему личностному существованию. Принятие ценности через деятельность открывает нравственное измерение в самой этой деятельности, создает дистанцию между идеальной ценностью и материальными формами деятельности и, таким образом, обеспечивает моральную рефлексию, пробуждает нравственное самосознание – совесть человека. Поскольку ценности – это смыслы, то их принятие вносит смыслы в жизнь человека, открывает перед ним жизнь в ее духовном качестве.

Ценности – это смыслы воспитания и социализации. Они существуют ради того, чтобы научить человека принимать ценности через деятельность и оценивать деятельность, инициировать и поддерживать ее с нравственных, общественно одобряемых позиций.

По ведущему типу деятельности можно различать воспитание и социализацию школьников:

- воспитание – это преимущественно межличностная (и в таком качестве самоценная) деятельность в семье, школе, учреждениях дополнительного образования и т. д., обеспечивающая поддержку духовно-нравственного развития ребенка;

- социализация – это содействие духовно-нравственному развитию ребенка, приобретению им первоначального социально-нравственного опыта посредством включения его в решение общественных, культурных, экологических, производственных и иных задач. Границы между воспитанием и социализацией прозрачны и относительны.

Аксиологический подход изначально определяет систему воспитания и социализации школьников, весь уклад школьной жизни, в основе которого – национальный воспитательный идеал как высшая педагогическая ценность, смысл всего современного образования и система базовых национальных ценностей. Система ценностей определяет содержание основных направлений воспитания и социализации младших школьников. Аксиологический подход является определяющим для всего уклада школьной жизни. Сам этот уклад должен быть социальной, культурной, личностной ценностью для младших школьников, педагогов и родителей.

Аксиологический подход в воспитании утверждает человека как носителя базовых национальных ценностей, как высшую ценность, способную к принятию и внесению в мир абсолютных ценностей. Он позволяет выстроить на прочных нравственных основах уклад жизни младшего школьника и, таким образом, противостоять моральному релятивизму социальной среды.

Системно-деятельностный подход. Этот подход является определяющим для основной образовательной программы начального и общего образования, и его содержание раскрыто в Стандарте. Один из основателей системно-деятельностного подхода – А.Н. Леонтьев - определял воспитание как преобразование знания о ценностях в реально действующие мотивы поведения, как процесс трансформации через деятельность существующих в культуре ценностей, идеалов в реально действующие и смыслообразующие мотивы поведения детей. Принятие ребенком ценностей происходит через его собственную деятельность, педагогически организованное сотрудничество с учителями и воспитателями, родителями, сверстниками, другими значимыми для него субъектами. Применительно к организации пространства воспитания и социализации школьника, пространства его духовно-нравственного развития системно-деятельностный подход имеет свои особенности.

Первая заключена в том, что воспитание как деятельность принципиально не может быть локализовано или сведено к какому-то одному виду, но должно охватывать и пронизывать собой все виды образовательной деятельности: учебной (в том числе в границах разных образовательных дисциплин), учебно-трудовой, художественной, коммуникативной, спортивной, досуговой и др. Для принятия ценностей важна системная организация различных видов нравственно ориентированной деятельности младшего школьника в образовательном учреждении. Системно-деятельностный подход отвергает попытки локализовать воспитание в границах отдельных учебных предметов или образовательной области, как-то: «Духовно-нравственная культура», «Этика», «Азбука нравственности» и т.д. Последние необходимы как компоненты единого системно-деятельностного пространства духовно-нравственного развития ребенка.

Вторая особенность применения системно-деятельностного подхода обусловлена утратой семьей и школой монополии на воспитание и социализацию ребенка. На него, а также на родителей и учителей оказывают мощное воспитательное и социализирующее влияние (не всегда позитивное) СМИ, Интернет, телевидение, иные источники информации, религиозные и общественные организации, молодежные сообщества и др. Уже в младшем школьном возрасте растущий человек тем или иным образом включен в различные виды социальной, информационной, коммуникативной активности, в содержании которых присутствуют разные, нередко противоречивые ценности и мировоззренческие установки.

Современный процесс воспитания и социализации полисубъектен. Системно-деятельностный подход учитывает это и предусматривает, что деятельность различных субъектов воспитания и социализации, при ведущей роли общеобразовательной школы, должна быть по возможности согласована. В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования эта идея выражена в форме Стандарта как общественного договора, а механизмами ее реализации в Концепции являются национальный воспитательный идеал и система базовых национальных ценностей, принимаемых всеми субъектами воспитания и социализации.

Системно-деятельностный подход выступает методологической основой организации уклада школьной жизни. Также он позволяет понять, что представляют собой воспитание и социализация в структурно-методологическом плане. Это не рядоположенный вид социально-педагогической деятельности. Это метадеятельность, педагогически интегрирующая различные виды деятельности, в которые объективно включен младший школьник посредством усвоения идеалов, ценностей, нравственных установок, моральных норм. Таким образом, достигается согласование аксиологического и системно-деятельностного подходов к организации пространства духовно-нравственного развития школьников.

Развивающий подход. Он дает принципиальное понимание системно-деятельностной многоукладной технологии духовно-нравственного развития обучающегося и определяет общую конструкцию Программы воспитания и социализации учащихся.

Основу такой программы составляют:

- соответствующая система морально-нравственных установок и ценностей (аксиологический подход);

- многоукладность тематической программы, которая охватывает различные виды образовательной и социально-педагогической деятельности: урочной, внеурочной, внешкольной, семейной, общественно полезной (системно-деятельностный подход);

- содержание в каждой программе ряда технологий воспитания и социализации по числу и характеру своих базовых ценностей.

Процесс воспитания и социализации технологически начинается с определенной ценности (знания о ценности) и в ней же получает свое относительное завершение, но уже как в реально действующем и смыслообразующем мотиве поведения ребенка. В сознательном принятии определенной ценности, в движении от знания к личностной нравственной установке и готовности действовать в согласии с ней заключен развивающий характер воспитания и социализации. Для достижения развивающего эффекта ценности должны быть понимаемы (как минимум узнаваемы, знаемы) и принимаемы (применимы ребенком как минимум в одной практической ситуации).

Развивающий характер воспитания и социализации достигается, когда ценности формулируются в виде вопроса, поставленного педагогом, принимаемого обучающимся и обращенного им к содержанию обучения, семейной, социальной, культурной жизни, к самому себе. Что есть милосердие? любовь? закон? честь? И т. д. Понимание есть ответ на определенный вопрос. Понимание жизни, общества, культуры человеком достигается через вопрошание их ценности, значения, смысла для себя.

Каждая из базовых ценностей, педагогически определяемая как вопрос, превращается в воспитательную задачу.

Для ее решения школьники вместе с педагогами, родителями, иными субъектами культурной, гражданской жизни обращаются к содержанию:

- общеобразовательных дисциплин;

- произведений искусства и кино;

- традиционных российских религий;

- периодической литературы, публикаций, радио- и телепередач, отражающих современную жизнь;

- фольклора народов России;

- истории, традиций и современной жизни своей малой родины;

- истории своей семьи;

- жизненного опыта своих родителей и прародителей;

- общественно полезной и личностно значимой деятельности в рамках педагогически организованных социальных и культурных практик;

- других источников информации и научного знания.

Таким образом, содержание разных видов учебной, социальной, культурной, семейной, религиозной и иной общественно значимой деятельности интегрируется вокруг сформулированной в виде вопроса-задачи ценности. В свою очередь, ценности в педагогическом процессе последовательно раскрываются в этом содержании.

Базовые ценности не локализованы в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они пронизывают все учебное содержание, весь уклад школьной жизни, всю многоплановую деятельность школьника как человека, личности, гражданина. Система национальных ценностей создает смысловую основу пространства духовно-нравственного развития личности. В этом пространстве снимаются барьеры между отдельными учебными предметами, между школой и семьей, школой и обществом, школой и жизнью.

Три вышеперечисленных подхода определяют концептуальную основу уклада школьной жизни. Сам по себе этот уклад формален. Придать ему жизненную, социальную, культурную, нравственную силу способен педагог.