Отзывчивость - понимание другого человека, сочувствие, соучастие. Противоположные: черствость, безразличие.
Впечатлительность - эмоциональное качество, обусловленное познавательным отношением личности к предметному миру и людям (насколько эмоционально человек относится к происходящему).
Чувства также различаются по глубине, осознанности, генетическому происхождению, условиям возникновения и исчезновения, действию на организм, динамике развития, направленности, способу выражения и т.д. В зависимости от выраженности у человека этих качеств условно выделяют четыре типа людей:
Эмоциональные - возбудимые до аффекта, легко воспламеняющиеся, порывистые, импульсивные, переживание захватывает их целиком.
Сентиментальные - видят окружающий мир через призму переживаний, чувствительны, пассивны, мир переживаний замкнут на себе, любуются своими переживаниями.
Страстные - действенные, живут богатой эмоциональной жизнью, кипучая энергия, трата сил без остатка.
Холодные - расчетливые, ум преобладает над чувствами, эмоции не отражаются ни на делах, ни на поступках.
Если человек лишен возможности испытывать чувства, то наступает "эмоциональный голод", который он стремится утолить, слушая любимую музыку, читая захватывающую книгу и т.д.
Кроме этого, чувства исторически и социально обусловлены. Они по-разному проявляются у разных народов, различны в разные исторические периоды. Чувства изменяются с развитием общества.
Тема 18. Воля
1. Общее понятие о воле.
2. Структура волевого действия.
3. Волевые качества личности.
1. Общее понятие о воле. Человек не только воспринимает окружающий мир, не только как-то к нему относится, но и сам воздействует на окружающий мир, преобразуя его в своих целях. Иногда достижение цели не представляет трудности и не требует усилий. Например, цель – прочитать очень интересную книгу, если она стоит на полке и человек обладает свободным временем. Но иногда достижение цели связано с преодолением препятствий и трудностей. Препятствия бывают двух видов: внешние и внутренние.
Внешние препятствия – это не зависящие от человека внешние помехи, противодействие других людей, природные препятствия.
Внутренние препятствия – зависят от самого человека (нежелание, лень, плохое настроение).
Воля – сознательное регулирование человеком своих действий, направленное на преодоление внешних и внутренних трудностей при достижении поставленных целей.
Воля обеспечивает выполнение двух важных функций:
1. Побудительная функция: воля побуждает человека преодолевать трудности и достигать поставленные цели, побуждает человека к активности, даже если результаты деятельности будут заметны в далеком будущем.
2. Тормозная функция: воля проявляется не только в умении достигать цель, но и в сдерживании нежелательных проявлений активности. Например, когда существует конфликт между социальными нормами и имеющимися у человека желаниями.
Ранее в понятие «воля» вкладывали другой смысл. Например, в средневековьи воля наделялась самостоятельным существованием и ею наделялись разные злые и добрые существа, т.к. отрицалось самостоятельное начало в поведении. Право на отклонение в поведении признавалось лишь за отдельными людьми (шаманом, кузнецом, разбойником). Павлов рассматривал волю как инстинкт свободы, т.е. проявление жизненной активности, когда она встречается с препятствиями, ограничивающими эту активность. Без воли всякое малейшее препятствие прерывало бы течение жизни.
Одним из наиболее характерных проявлений воли выступает поведение человека в условиях риска. Воля – необходимое условие риска.
Риск – характеристика деятельности при неопределенности для субъекта ее исхода и наличии его предположений о возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха (наказание, травма, потери престижа).
Во имя чего человек идет на риск, если знает, что вероятность неуспеха велика, а наказание за неудачу значительно? Выделяют два вида риска:
1. Ситуативный риск – расчет на выигрыш, ожидаемая величина которого в случае успеха превышает степень неблагоприятных последствий при неуспехе. Мотивация успеха здесь оказывается сильнее мотивации избегания неудачи. Такое поведение не столь большая редкость, хотя и требует от человека волевых решений.
Здесь выделяют оправданный и неоправданный риск. Оправданный риск, при всей неопределенности исхода и возможности неудачи, в отличии от неоправданного риска, предполагает все же разумное взвешивание всех «за» и «против». При этом возможны ситуации, где исход действия зависит от случая или же, где успех зависит от личных качеств рискующего человека. Установлено, что человек чаще рискует в ситуациях, связанных не с шансом (само получится), а при разумном учете своих способностей.
2. Надситуативный риск (риск ради риска) – бескорыстный риск, способность человека подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, превосходящие исходную задачу. Факт существования бескорыстного риска выявляется экспериментально на специальном приборе – рискометре. Склонность к бескорыстному риску позволяет прогнозировать волевые действия людей в ситуациях действительной опасности. Люди, склонные к ситуативному риску тоже иногда могут рисковать ради риска. И, кроме этого, было бы ошибкой считать, что сильной волей обладают лишь те, кому свойственен бескорыстный риск. Иногда повседневная, неинтересная работа требует волевого напряжения и волевых качеств, хотя и отличающихся от тех, которые нужны для непосредственного соприкосновения с опасностью, но не менее ценных.
2. Структура волевого действия. В структуре волевого действия (волевого акта) можно выделить несколько этапов.
1. Подготовительный. Основу воли, как и активности человека в целом, составляют его потребности, которые образуют мотивацию волевого действия. Мотив поясняет: а)почему у человека возникает состояние активности, т.е. какие потребности побуждают человека к деятельности, б)на что направлена активность, почему выбрано именно такое поведение, в)мотивация является средством саморегуляции поведения человека. К этим средствам относятся эмоции, желания, влечения. Эмоции могут изменить общую направленность деятельности, перестраивать поведение, вносить дополнительные побуждения. В зависимости от того, насколько осознана та или иная потребность, различают влечения и желания.
Влечение – мотив деятельности, представляющий собой недостаточно отчетливо осознанную потребность. Влечение смутно, неясно. Человек испытывая влечение, невольно стремится к объекту влечения. Иногда он не осознает, что является причиной. Иногда человек осознает, что ему что-то нужно, но не понимает что.
Желание – мотив деятельности, характеризующийся достаточной осознанностью потребности. При этом осознаются не только объекты потребности, но и возможные пути ее удовлетворения.
Таким образом, волевое действие имеет мотив. Мотивы волевых действий всегда имеют в большей или меньшей степени осознанный характер. Мотивы бывают низшего уровня (эгоистические) и высшего уровня (чувство долга). Иногда может возникать ситуация борьбы мотивов: одно желание противопоставляется другому желанию, сталкивается с ним. Может происходить борьба мотивов одного уровня (пойти погулять или посмотреть телевизор) или разного уровня (пойти погулять или подготовиться к занятиям). Борьба мотивов может переживаться мучительно, а может проходить безболезненно, в простом обсуждении доводов «за» и «против».
В результате обсуждения или борьбы мотивов принимается решение, т.е. избирается определенная цель и способ ее достижения.
2. Исполнительный. Принятое решение может быть сразу претворено в жизнь, а может быть несколько отсрочено. В последнем случае возникает длительное намерение. Считается что воля человека проявляется в том случае, если выполнены оба этапа.
Принятие решения и его исполнение нередко вызывают особое эмоциональное состояние, которое называют волевым усилием.
Волевое усилие – особое состояние нервно-психического напряжения, при котором происходит мобилизация физических, интеллектуальных и моральных сил человека. Волевое усилие – необходимый элемент всех героических поступков. Но волевое усилие нельзя отождествлять с мышечным усилием. В волевом усилии движения часто минимальны, а внутреннее напряжение может быть огромным. Хотя в волевом усилии может присутствовать и мышечное усилие (напрягать мышцы лица, сжимать кулаки).
Интенсивность волевого усилия зависит от следующих факторов: мировоззрения личности, моральной устойчивости, наличия общественной значимости целей, установки по отношению к деятельности, уровня самоорганизации и самоуправления личности.
3. Волевые качества личности. Воля – это власть над собой, своими чувствами, действиями. У разных людей эта власть обладает разной степенью выраженности. Человек, обладающий сильной волей, умеет преодолевать любые трудности, слабовольный человек пасует перед ними. Наиболее типичным проявлением слабой воли является лень – стремление человека отказаться от преодоления трудностей. Многие не считают лень недостатком, признают за собой это дефект и прячутся за ним как за ширмой.
Кроме этого, выделяют еще несколько волевых качеств:
Целеустремленность – подчинение человеком своего поведения какой-то жизненной цели и планомерное ее достижение.
Самостоятельность – подчинение своего поведения собственным взглядам и убеждениям, хотя самостоятельный человек всегда готов рассмотреть и чужие советы и если они разумны – принять их. Самостоятельность может быть противопоставлена с одной стороны- внушаемости, а с другой – упрямству. Внушаемый человек не имеет своего мнения и поступает под влиянием обстоятельств или давлением других людей. Следствием безволия является и упрямство, когда человек поступает вопреки доводам разума и советам окружающих.
Решительность – способность своевременно принимать нужные решения и выполнять их (но речь идет не о скоропалительных решениях). Особенно проявляется в сложных ситуациях или в ситуациях, связанных с риском. Противоположное качество – нерешительность.
Выдержка (самообладание) – способность постоянно контролировать свое поведение, воздерживаться от ненужных действий, сохранять хладнокровие в трудных обстоятельствах. Противоположное – импульсивность (от лат. «импульс» - толчок), когда человек действует по первому побуждению, не обдумывая свои поступки. Хотя, нужно отметить, что понятие выдержки несколько шире понятия самообладания.
Мужество и смелость – готовность идти к цели, несмотря на опасность для жизни, преодолевая невзгоды. Более сложным из этих двух является понятие мужество (оно предполагает наличие и смелости и выдержки и хладнокровия перед лицом опасности). Противоположное – трусость.
Дисциплинированность – подчинение своего поведения общественным правилам. Противоположное – недисциплинированность.
Люди различаются между собой также по тому, кому они склонны приписывать ответственность за свои поступки. Американским психологом Д. Роттером введено понятие «локус контроля» (от лат. locus – место, controle – проверка). Это качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности лишь внешним обстоятельствам или же, напротив, - собственным усилиям. Когда люди склонны приписывать причины своего поведения и свои деяния внешним факторам (обстоятельствам, судьбе, другим людям), говорят о внешней локализации контроля. Для таких людей чаще всего характерна неуверенность в своих способностях, неуравновешенность, безответственность, тревожность, подозрительность, агрессивность, конформность. Люди с внутренней локализацией контроля принимают ответственность за свои дела на себя. Такие люди, как правило, увереннее в себе, последовательней и настойчивее в достижении целей, склонны к самоанализу, уравновешены, общительны, доброжелательны, независимы.
Крайняя степень слабоволия находится за гранью нормы психики. Например, абулия (от греч. abule - безволие) - возникает на почве мозговой патологии, когда человек понимает необходимость выполнять распоряжения, но не может себя заставить что-либо предпринять. Апраксия (от греч. apraxia – бездействие)– нарушается произвольная регуляция движений и действий, которые не подчиняются заданной программе. Человек, начав выполнять какое-либо действие, сразу прекращает или изменяет его в результате случайного воздействия. Например, больной, проходя мимо раскрытого шкафа, вошел в него и не знал, что дальше делать.
Но это редкие явления, присущие людям с тяжелыми расстройствами психики. В остальных же случаях нужно заниматься воспитанием и самовоспитанием воли. Особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. В первую очередь родители, а затем и учителя должны показывать, какие приемы развития воли наиболее эффективны, а какие не приносят пользы (например, не смеяться во время фильма, пройти по краю крыши, резать руку ножом). Большинство недостатков волевого поведения детей связаны, как правило, со вседозволенностью в семье или, наоборот, с перегрузкой детей непосильными заданиями (в результате формируется привычка не доводить начатые дела до конца). В воспитании воли важен и личный пример родителей, воспитателей, учителей, чтение смысловой литературы, просмотр фильмов. Кроме этого, важно, чтобы каждый человек занимался самовоспитанием воли. Прежде всего, воля формируется в малых, повседневных делах, т.к. преодолевая именно небольшие трудности, человек тренирует волю (режим дня, занятия спортом и т.д.)
Тема 19. Возрастная психология
1. Возрастная психология как отрасль психологических знаний.
2. Краткая психологическая характеристика возрастных периодов.
3. Фазы развития личности.
1. Возрастная психология как отрасль психологических знаний. Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его личности на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим выделяются детская, подростковая, юношеская психология, психология взрослого человека, а также геронтопсихология (психология преклонного возраста). Каждый возрастной этап характеризуется совокупностью специфических закономерностей развития - основными достижениями, сопутствующими образованиями и новообразованиями, определяющими особенности конкретной ступени психического развития, в том числе особенности развития самосознания.
Прежде чем начать обсуждение самих закономерностей развития, обратимся к возрастной периодизации. Возраст – определенный, ограниченный относительными хронологическими границами период в психическом и физическом развитии ребенка. С точки зрения возрастной психологии критерии возрастной классификации определяются прежде всего конкретно-историческими, социально-экономическими условиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными видами деятельности. Критерии классификации соотносятся также с возрастной физиологией, с созреванием психических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения.
Так, Л. С. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющее значение он придавал периоду кризиса - времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. В эти же периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, переход от одного возраста к другому происходит революционным путем.
Критерием возрастной периодизации А. Н. Леонтьева являются ведущие деятельности. Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. «Дело в том, что как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятельности».
В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.
А. В. Петровский для каждого возрастного периода выделяет три фазы вхождения в референтную общность: адаптация, индивидуализация и интеграция, в которых происходят развитие и перестройка структуры личности.
Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, от особенностей созревания морфологических структур, ответственных за развитие, а также от внутренней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психические функции» (Л. С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций определяет общее движение развития. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям -- сензитивность. Л.С.Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение, считая, что преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.
Объективные, исторически обусловленные реальности существования человека по-своему влияют на него на разных этапах онтогенеза в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психические функции они преломляются. При этом ребенок «заимствует только то, что ему подходит, гордо проходит мимо того, что превышает уровень его мышления».
Известно, что паспортный возраст и возраст «актуального развития» необязательно совпадают. Ребенок может опережать, отставать и соответствовать паспортному возрасту. Каждый ребенок имеет свой путь развития, и это следует считать его индивидуальной особенностью.
В рамках курса следует определить периоды, которые представляют возрастные достижения в психическом развитии в наиболее типичных пределах. Разные психологические школы по-разному определяли возрастные периоды психического развития. Например, еще Пифагор разделял весь жизненный путь на четыре периода: становление (весна) – от 0 до 20 лет, молодость (лето) – 20-40 лет, расцвет (осень) – 40-60 лет, старость или угасание (зима) – 60-80 лет.
В настоящее время в отечественной психологии принята следующая классификация возрастных периодов: младенчество (до 1 года), раннее детство (1-3), дошкольный возраст (4-6-7), младший школьный возраст (7-11), подростковый возраст (12-15), юность (16-18), молодость (19-25), взрослость (25-50), зрелость или старость (50-…).
Возрастные периоды объединяют в эпохи:
I. Детство.
Младенчество (от 0 до 12-14 мес).
Ранний возраст (1 до 3 лет).
Дошкольный возраст (3 до 6-7 лет).
Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет).
II. Отрочество (от 11-12 до 15-16 лет) и т.д.
Возрастная периодизация позволяет описывать факты психической жизни ребенка в контексте пределов возраста и интерпретировать закономерности достижений и негативных образований в конкретные периоды развития.
Возрастные кризисы, как особые возрастные периоды, характеризуются кардинальными психологическими изменениями. Согласно принятой в отечественной психологии позиции, возрастные кризисы разделяют стабильные возрастные периоды и связаны с преобразованием социальной ситуации развития. Суть возрастного кризиса состоит в изменении системы связей ребенка с окружающей его действительностью и его отношения к этой действительности. В теории деятельности — со сменой типа ведущей деятельности. Симптоматически возрастные кризисы проявляются в трудновоспитуемости ребенка, эмоциональной неустойчивости, что свидетельствует об изменении отношения ребенка к окружающим, в первую очередь, к близким взрослым. Согласно базовым положениям возрастной психологии, В. к. являются необходимыми этапами развития. Специфика поведения и эмоциональная динамика в эти периоды объясняются возникновением новой временной перспективы, обесцениванием наличных форм взаимодействия с окружающими, исчерпыванием развивающего потенциала деятельности предшествующего возрастного периода. Конфликты обнажают и обостряют противоречия между действительным и желаемым местом ребенка в обществе и провоцируют, с одной стороны, изменение отношения взрослых и, с другой стороны, возникновение у ребенка новых характеристик самосознания, мотивирующих изменения ведущей деятельности. Принято выделять следующие возрастные кризисы: кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, подростковый кризис, юношеский кризис. Хронологические границы возрастных кризисов условны и зависят как от индивидуального темпа, так и от социальной ситуации развития. Так, кризис семи лет в последнее десятилетие сместился к шести годам в связи с изменением сроков начала обучения и, как следствие, с изменением системы воспитания в дошкольных учреждениях и в семье и с более интенсивной подготовкой к школе.
2. Краткая психологическая характеристика возрастных периодов. Первый критический период развития ребенка — период новорожденности.
Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь проходит под знаком этой травмы.
Кризис новорожденности — промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы с новорожденным существом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума, обеспечивает питанием и т. д.
Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функциональные системы. К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности.
Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция отсутствует. Правда, у ребенка есть врожденные рефлексы (хватательный и др.). Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы сформировался акт хватания или ходьба.
Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорожденности. Этот период характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилась особая социальная ситуация его развития. С самого начала возникает ситуация объективно необходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы
Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, — человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это раздражитель, который чаще всею находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей
Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности — комплекс оживления. Комплекс оживления — это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления — это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления — это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.
Комплекс оживления — основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития — младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности — появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность появления условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.
Стадия младенчества. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие, ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества.
Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности — непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другой человек. Но если предмет деятельности — другой человек, то эта деятельность суть общение. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныканье превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции.
Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья
Большинство исследователей отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Описаны многочисленные симптомы нарушения поведения и задержки психического и физического развития детей, воспитывавшихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие, разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. Способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам, и в какой форме она выражалась.
Социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста — ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация комфорта.
К девяти месяцам (начало кризиса первого года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба — первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.
Второе основное новообразование этого возраста — появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание — предметная деятельность.
Новообразования: первые шаги и первые слова. Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное общение ребенка и матери.
Кризис одного года. Ребенок переходит к предметно-манипулятивной деятельности с предметами, но эта деятельность может успешно осуществляться только совместно со взрослыми. Кризис проявляется в том, что ребенок хочет действовать сам, но не владеет предметными действиями.
Ранний возраст. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.
Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок—предмет—взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом.
Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности.
На этом этапе ребенок учится владеть собственным телом, прямой походкой. На втором году начинает сам искать препятствия при передвижении. Их преодоление вызывает положительные эмоции. Умение ходить приводит к способности ориентироваться в пространстве (понятия расстояния, направления), кроме этого расширяется круг вещей познания. С помощью взрослых закрепляется постоянное значение предметов.
К трем годам появляются новые виды деятельности – рисование, лепка, конструирование. Также одним из основных достижений является овладение речью. До полутора лет в словарном запасе ребенка от 30 до 100 слов, к концу второго года – 300 слов, к трем годам – 1500. Кроме этого, ребенок овладевает звуковой стороной и грамматическим строем языка. Если в один - два года предложения ребенка состоят из аморфных слов-корней или однословных-двухсловных предложений, то к трем годам уже используются и падежные окончания. Формирование активной речи служит основой всего психического развития.
Мышление по-прежнему носит наглядно-действенный характер и осуществляется в процессе решения предметных задач. К трем годам ребенок становится способным к самообслуживанию, умеет общаться, активен, понятен окружающим, самостоятелен. Ребенок начинает отделять себя от взрослого, относиться к себе, как к самостоятельному «я» (появляется личное местоимение). Т.о., возникают начальные формы самосознания.
Новообразования: речь, самосознание, наглядно-действенное мышление. Ведущая деятельность: предметно-манипулятивная игра.
Кризис трех лет. Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.
1. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.
2. Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.
3. Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.
4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах — о самостоятельности намерения, замысла.
5. Обесценивание взрослых.
6. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями.
7. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.
Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире.
Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.
Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого — ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Кризис разрешается путем перехода к игровой деятельности (в игре можно самостоятельно быть шофером, врачом и т.д.). Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения.
Дошкольный возраст. На этом этапе происходит становление скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыхания и кровообращения. Увеличивается вес головного мозга. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий. Возрастает скорость образования условных рефлексов, интенсивно развивается вторая сигнальная система.
Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и постоянна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь — жизнь ребенка в жизни взрослых. Ребенок уже самостоятельно выполняет указания взрослых. Возрастает осознание собственного «я» и своих поступков. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Такой формой идеальной совместной жизни со взрослыми становится для ребенка игра.
Единица игры включает следующие компоненты:
1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;
2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки);
3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.
Таким образом, игра сенситивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка.
Развитие игры на протяжении дошкольного возраста идет по нескольким линиям.
1. Сюжеты игр бесконечно многообразны, и у разных народов преимущество отдается своим сюжетам. Однако можно выявить общую линию из развития: от игр с бытовыми сюжетами к играм с «производственными» сюжетами (труд, обслуживание), а далее — с общественно-политическими сюжетами. Это дает детям возможность воспроизводить самые различные свойства человеческой деятельности и, кроме того, позволяет вовлекать в игру любое количество детей, т. е. воспроизводить более широкую систему отношений. Через игру ребенок может, однако, воспринять любую мораль — и хорошую, и плохую, ибо он играет в реальную жизнь.
2. Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило игры скрыто за ролью. Л. С. Выготский полагал, что все игры с правилами возникли из игр в мнимой ситуации. Когда воображаемая ситуация свертывается, то правило развертывается.
3. Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство игрушки с реальным предметом. Позднее сходство постепенно теряет свою важность.
4. Сами действия ребенка становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические.
К. Оталора выявила наиболее характерные виды игр:
¾ игра-развлечение — ее цель развеселить участников (например, догнать друг друга и пощекотать);
¾ игра-упражнение — отсутствует сюжет, преобладают физические действия, которые несколько раз повторяются (ползать по бревну, бороться друг с другом и т. п.)
¾ сюжетная игра есть воображаемая ситуация и игровые действия;
¾ процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в реальной жизни;
¾ традиционная игра — та, которая передается из поколения в поколение, имеет правила.
Детская игра имеет историческую и социальную природу, а не биологическую. В разных культурах и обществах детские игры меняют свое содержание и формы.
В игре существуют два плана отношений детей: 1) игровые (отношения детей друг к другу как к ролям); 2) реальные (отношения детей между собой). На первых этапах ведущими выступают реальные отношения — они сохраняются и в распределении ролей в игре. По мере развития игр реальные отношения начинают подчиняться игровым.
Игра развивается не столько вокруг мотивационной и смысловой деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон.
Перенос значений в игре — путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре — школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д.
Есть одна функция интеллекта, в которой роль игры еще не оценена должным образом. Детское мышление имеет свои характерные черты. Одна из них — феномен центрации: ребенок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же ребенок все время «вращается», меняет свою позицию. Одни и те же предметы открываются перед ним с разных сторон. Иными словами, игра служит децентрации детей, что способствует становлению у них логического мышления.
Кроме игры в дошкольном возрасте есть, конечно, и другие виды деятельности, например, ее продуктивные виды (рисование, лепка и т. д.). Характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. По своей психологической структуре эти виды деятельности сходны с серьезной продуктивной деятельностью. Некоторые психологи их называют творческими.
По Пиаже, мышление детей в этот период находится на уровне конкретных операций, т. е. оно — наглядно-образное. Феномен центрации — основная особенность, которая обусловливает остальные его характеристики: отсутствие понимания противоречий, отсутствие дискурсивности. С этим связана эгоцентрическая логика ребенка.
С концом дошкольного детства связан кризис семи лет, один из основных симптомов которого — потеря ребенком непосредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать. Представим, к примеру, хромого ребенка. Будучи дошкольником, он не обращал внимания на издевательства своих товарищей. Он мог часто плакать, но это в нем не оставляло следа. Вдруг он стал отказываться выходить на улицу, замкнулся в себе, хотя и не подавал виду, что огорчен. Происходящие переживания при их концентрации привели ребенка к потере непосредственности и даже к манерничанью как особому способу самозащиты.
Примером этого кризиса может быть симптом «горькой конфеты», когда ребенку плохо, но он старается этого не показать, и если за плохую работу ребенок оценивается хорошо, то это его огорчает. Возникают трудности воспитания, ребенок замыкается в себе и становится неуправляемым. Нужно отметить, что кризис 7 лет изучен пока очень мало.
Младший школьный возраст. Это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.
В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же тогда он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.
Вторая особенность этой деятельности — приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.
Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.
Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира — как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на неудачу. В школе стало также традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что большинство из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого класса характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.
Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное.
На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Таким образом, низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи указывают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмосферы.
Новообразования: отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, произвольность психических процессов (памяти, внимания), рефлексия (ребенок учиться сам анализировать свои поступки, действия), самоконтроль и самооценка. Причем, самооценка строится в основном на мнении учителя и родителей. Ведущая деятельность: учебная деятельность.
Кризис одиннадцати лет самый малозаметный и безболезненный из всех возрастных кризисов и заключается в переходе в среднее звено школы (вместо одного учителя – много, новые предметы и т.д.).
Подростковый возраст. Это возраст переломный, т.к. происходят радикальные изменения в физическом развитии. Важной особенностью физического развития на данном этапе является половое созревание. Происходит так называемая «гормональная буря», т.е. активизируется работа желез внутренней секреции. Половое созревание происходит в два этапа.
1 этап (4-6 классы). Один из отделов ЦНС, гипоталамус, т.н. «высший центр эндокринной системы», выделяет гормоны, поступающие в гипофиз, который в свою очередь выделяет гормоны, оказывающие влияние на функции всех желез внутренней секреции (половых, щитовидных, надпочечников). На данном этапе активность отделов нервной системы - гипоталамуса и гипофиза, - возрастает (они выделяют большое количество гормонов), но еще не произошли сдвиги в общем физическом развитии организма, в развитии половых признаков. То есть эти центры находятся в большей активности, чем это необходимо организму, что приводит к состоянию перевозбуждения (в нервных центрах возбуждение преобладает над торможением). Поэтому на первом этапе подростки чрезмерно и неадекватно реагируют на внешние воздействия. У девочек в большей мере происходят нарушения эмоциональной сферы (становятся более обидчивыми, резко меняется настроение), мальчики становятся более шумными, действия часто сопровождаются ненужными движениями. У подростков нарушается координация движений, т.к. происходит скачек в росте. Портится почерк, который затем может и не восстановиться. Речь может стать замедленной. Подростки не всегда быстро реагируют на замечания взрослых. Ответы их становятся скудными и однозначными. Иногда это производит впечатление неподготовленности к уроку, из-за этого снижается оценка. На этом этапе у подростков обнаруживается недостаточно высокая работоспособность (быстрее устают).
2 этап. Характеризуется повышенным влиянием половых гормонов на организм, происходит развитие вторичных половых признаков, появляется половое влечение. На этом этапе изменяется и общее состояние подростков: они становятся менее раздражительными, более уверенными. Если младшие подростки нуждаются в щадящем режиме, то у старших подростков избыток энергии. Появляется интерес к своей внешности. Но наблюдается некоторое противоречие между зрелостью физической и незрелостью нравственной.
В нормальной ситуации половое созревание начинается у девочек в 11-13 лет (4-6 классы), у мальчиков – в 13-15 лет. Но иногда наблюдается акселерация: у девочек развитие начинается уже в 9-10 лет, у мальчиков – в 12-13. Реже наблюдается явление ретардации, т.е. замедление полового созревания. В будущем у ретардантов больше склонностей к невротическим симптомам, тревожности, но они и более чувствительны. Акселераты же более приземленные, более оптимистичные, легче приспосабливаются в жизни.
У подростков меняется облик, пропорции тела приближаются к взрослым. Интенсивно развивается лицевая часть черепа, но мозг увеличивается незначительно. Позвоночник отстает в годичной прибавке от темпа роста тела в длину. До 14 лет пространство между позвонками заполнено хрящевой тканью, поэтому позвоночник податлив к искривлению (например, прыжки с большой высоты, высокие каблуки – все это может привести к смещению еще не сросшихся костей таза девушки, что может в будущем повлиять на роды). Происходит развитие мышечной массы у мальчиков - по мужскому типу, у девочек – по женскому. Расширяются физические возможности у мальчиков, но их мышцы более утомляемы, чем у взрослых. Сердце растет быстрее, чем кровеносные сосуды. Это приводит к функциональным нарушениям в деятельности сердечно-сосудистой системы (часты сердцебиения, повышенное давление, головокружения, головные боли, быстрая утомляемость).
А. Гезел, описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей в юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые пять лет (с 11 до 16).
10 лет — ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь.
11 лет — ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками.
12 лет — ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу.
13 лет — подросток. Обращенность внутрь (интровертность), самокритичность, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе.
14 лет — подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями.
15 лет — подросток. «Приобретаются» индивидуальные различия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.
16 лет — подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность.
Бюлер выделяет две фазы переходного возраста: негативную и позитивную:
Негативная | Позитивная |
Начало в допубертатный период (беспокойство, тревога, раздражительность). Период мечтаний, противоречивых чувств, меланхолии | Постоянная близость с природой, по-новому воспринимает искусство, появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости |
Согласно теории Левина, важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости. Процесс развития взрослости будет протекать нормально, если будет осуществляться под руководством взрослых: необходимо увеличить самостоятельность подростка, расширить обязанности и права, дать возможность сотрудничать со взрослыми. Но развитие взрослости может идти и по неверному пути. Например, иногда подростки начинают подражать внешним проявлениям взрослости (курение, вино, специфический лексикон, косметика). Подражая в этом взрослым, подростку кажется, что он выглядит взрослым. Этот способ самый легкий и заметный для окружающих, поэтому чаще используемый.
В подростковом возрасте происходит отдаление детей от взрослых. Поэтому подросток реализует свою потребность в общении через взаимодействие со сверстниками. Подросток стремится найти свое место в группе, самоутвердиться. Причем, существуют позитивные формы самоутверждения (знания, спорт, кружки и другие личные достижения) и негативные (стычки, демонстративные разборки на уроках, нарушения требований взрослых, погоня за ошибками учителя и др.).
В общении со сверстниками складывается кодекс товарищества, возрастает потребность в лучшем друге. Т.о. учение как ведущий вид деятельности отступает на второй план, а ведущим видом будет интимно-личностное общение со сверстниками.
В подростковом возрасте заканчивается процесс формирования самосознания. Для подростков характерна склонность к самоанализу, самонаблюдению, чаще наблюдается заниженная самооценка. Причем, самооценка большей частью строится не на оценке учителей (как у младших школьников), а на мнениях сверстников. Важным признаком развития самосознания и одним из центральных новообразований подросткового возраста является появление чувства взрослости. Подросток начинает осознавать, что он уже не ребенок, и испытывать потребность быть принятым в мир взрослых. Подросток становится восприимчив к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых. Выделяют следующие типы самоотношения подростка:
1. «Самооценка» ребенка является прямым воспроизводством оценки матери. Дети отмечают в себе, прежде всего, те качества, которые подчеркиваются родителями. Если внушается негативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и само неприятия. Для ребенка с узким диапазоном социальных кон тактов вне семьи родительские оценки становятся единственными внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними.
2. Смешанная самооценка, в которой существуют противоречивые компоненты: один — это формирующийся у подростка образ своего «Я» в связи с успешным опытом социального взаимодействия, второй — отголосок родительского видения ребенка. Образ «Я» оказывается противоречивым. Тем не менее ребенку удается в некоторой степени разрешить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения, а, принимая родительские требования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями.
3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Упрямство не называет бесхарактерностью. Поскольку для подростка этого возраста по-прежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства «Мы» им воспроизводится негативная оценка своего «упрямого» поведения. Но одновременно послушание означает отказ от автономности и утрату собственного «Я». Переживания этого конфликта как невозможность ответа требованиям родителей и сохранения своего «Я» приводили к тому, что подросток оценивает себя как плохого, но сильного.
4. Подросток ведет борьбу против мнения родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожидания.
5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержение родительских требований приводит к очень напряженным отношениям в семье.
6. Подросток не замечает негативной оценки родителей. Ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная родительская оценка является негативной. Игнорируя реальное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребенок трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он был любим и ценим. Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утраты близости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соответствии со своим замыслом.
Можно установить некоторые механизмы воздействия родительского отношения на самооценку ребенка. При симметричном стиле общения арсенал средств общения, используемый родителями, направлен на поддержку инициативы подростка, его уверенности в себе и чувства принадлежности к семейному «Мы». Формируется система собственных критериев самооценивания, идет развитие в направлении независимости. Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным. При «асимметричном» стиле посредством «маневров» и «ловушек» ребенку навязывается представление о себе как о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует отметить, что ребенок не пассивно относится к конфликту с родителями, а активно борется за «выживание», поддержку и сохранение самоуважения.
Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком против родительского насилия: так, в ответ на родительское доминирование ребенок отвечает открытой или скрытой борьбой за лидерство, вплоть до использования таких приемов, которые использовали родители по отношению к нему. Другая тактика — отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на себя роли потерпевшей жертвы. И, наконец, третья тактика состоит в противопоставлении «жестко отклоняющему» родительскому поведению собственного «защитного», приглашающего к сотрудничеству.
Изменяется отношение подростков в оценке учителей и родителей: у младших подростков в учителе ценится всезнайство, средние подростки ценят хорошие знания преподаваемой дисциплины, старшие подростки ценят человечность, доброту, педагогический такт. В родителях же подростки ценят больше всего то, чтобы их уважали другие люди.
Интересы подростков носят форму увлечений (множество хобби, интерес к которым быстро проходит). Познавательные процессы продолжают развиваться в направлении интеллектуализации. Появляются размышления о будущем, будущей профессии.
Новообразования: формирование самосознания, чувства взрослости. Ведущая деятельность: интимно-личностное общение со сверстниками.
Психологические особенности юношеского возраста. Юношеский возраст (девочек с 13 до 19 лет, мальчиков с 14 до 22 лет) — это стадия духовного развития, хотя она и связана с комплексом психофизиологических процессов. В этот период происходит осознание собственной индивидуальности, открытие «Я», появление жизненного плана, установка на сознательное построение своей жизни, постоянное врастание в различные сферы общественной жизни. Процесс этот идет изнутри человека в открытый мир (Э. Шпрангер). Ученый делит юность на две фазы:
14 — 17 лет. Кризис, связанный со стремлением к освобождению от детской зависимости.
17 — 21 лет. Кризис оторванности — чувство одиночества.
Юношеский возраст — этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными.
Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует: 1) самосознание — целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания; 2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему; 3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мкр должен был подчиняться его теориям, а не теории — действительности. Стремление доказать свою независимость и самобытность сопровождается типичными поведенческими реакциями: «пренебрежительное отношение» к советам старших, недоверие и критиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вынужден опираться на моральную поддержку ровесников, и это приводит к типичной реакции «повышенной подверженности» (неосознанная внушаемость, сознательный конформизм) влиянию ровесников, которая обусловливает единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура) — даже преступления среди молодежи, как правило, носят групповой характер, совершаются под влиянием группы.
Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью, так как биологическое — физиологическое и половое — созревание завершено (уже не ребенок), но в социальном отношении это еще не самостоятельная взрослая личность. Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни, создание своей семьи.
Важнейший психологический процесс юношеского возраста — становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я». Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:
1) открытие своего внутреннего мира — юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества («Другие люди меня не понимают, я одинок»);
2) появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования. Именно понимание неизбежн