2015-03-22
1251
Как показал анализ, в литературе существуют разные подходы к пониманию готовности специалистов к профессиональной деятельности.
Одни авторы рассматривают психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), другие как целостное проявление личности, включающее знание предмета, проектировочные, конструктивные коммуникативные умения, общие и специальные способности (Л.Г.Ахтаева), третьи – как интегральное понятие, которое характеризуется сложной динамической структурой взаимосвязанных личностных компонентов: профессионально-педагогическая направленность, способность к самооценке, потребность в профессиональном самовоспитании (Л.В.Кондрашова, А.В.Массанов, С.И.Равикович, С.В.Ушнев).
Готовность специалиста заключает в себе профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к деятельности (знания, умения и навыки, приобретенные в процессе профессиональной подготовки).
В своем исследовании мы вслед за В.А.Сластениным и Л.Ф.Спириным выделяем следующие уровни готовности к педагогической деятельности: 1) интуитивный (поиск решений педагогических ситуаций посредством систематических проб и ошибок, студенты действуют неосознанно); 2) репродуктивный уровень (студенты работают по подсказке, используют алгоритмы); 3) творчески-репродуктивный (студенты располагают достаточно сформированной системой научно-педагогических знаний, умений, навыков аналитического и конструктивного характера, оригинально решают педагогические задачи, очередной ход решения выбирают на основании предшествующего); 4) творческий уровень (студенты имеют ярко выраженную педагогическую направленность личности, у них хорошо развиты аналитические, прогностические, конструктивные, исполнительские умения, способы решения педагогических задач оригинальны, характерен поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развивается интуиция более высокого уровня).
Различают, психологическую готовность, которая определяется как особое психическое состояние, обеспечивающее успешное выполнение профессиональных задач, принятие самостоятельных решений, (Ф.Т.Гецов, Т.В.Иванова, А.Г.Ковалев, Л.Н.Лаврова, Н.Д.Левитов, А.Ц.Пуни, Л.И.Разборова).
М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович квалифицируют психологическую готовность как профессионально важное и сложное личностное образование, включающее в себя: положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности; адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств и т.д.
Готовность как психическое состояние, как “настрой” на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент приводятся в движение следующими механизмами:
· познавательные (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, значение способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки);
· эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление);
· мотивационные (потребность успешно выполнять первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);
· волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений и т.д.) (М.И.Дьяченко).
К.М.Дурай-Новакова считает, что профессиональная готовность учителя представляет собой систему его индивидуальных интегрированных переменных: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта) личности.
Содержание профессиональной готовности учителя соединяет в себе осознание высокой роли и социальной ответственности, стремление активно(самостоятельно и творчески) выполнять профессиональные задачи, установку на активизацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, умений, навыков. Профессиональная готовность трактовка К.М.Дурай-Новаковой как:
· готовность, как активное состояние личности, вызывающее деятельность;
· готовность, как следствие деятельности;
· готовность, как качество личности, которое определяет установки на профессиональные ситуации и задачи.
Все авторы, изучающие проблемы формирования готовности выпускников вузов и профессиональной деятельности, включают в ее структуру такие компоненты, как мотивы выбора профессии, педагогическая направленность (положительное отношение к педагогической профессии, установка на педагогическую деятельность), профессионально значимые качества личности; широкий объем знаний, умений и навыков; эмоциональные и волевые свойства студента, его состояния.
В готовности социального педагога к профессиональной деятельности выделяют три взаимно обусловленные и взаимозависимые подструктуры - функциональную, эмоциональную и личностную.
Критериями готовности к педагогической деятельности принято считать:
· устойчивые мотивы выбора педагогической профессии, сформированная направленность на педагогическую деятельность;
· глубокое овладение знаниями психологией детей разного школьного возраста и методами ее познания;
· наличие умения применять теоретические знания в решении учебно-воспитательных задач;
· понимание профессиональных задач, их значимости, четкое представление о необходимых качествах, знаний, умений, навыков учителя в настоящем и будущем;
· объективная самооценка профессионально значимых качеств личности, наличие умений организации самовоспитания, самосовершенствования;
· состояние уверенности в себе, как учителя;
· установка на активные и целесообразные действия, “настрой” на определенное поведение в условиях решения педагогических задач;
· состояние удовлетворенности выбором профессии, педагогической деятельностью, общением с детьми;
· психологическая устойчивость: выдержка, самообладание, отсутствие страха перед детьми, эмоциональной напряженности и др.
Ю.М.Орлов полагает, что будущий педагог должен владеть основными, функциональными элементами профессиональной деятельности, умением ставить и анализировать ее цели, ориентироваться в профессиональной ситуации, принимать квалифицированные решения; реализовывать определенные программы (планы) исполнения, проверять результаты своей деятельности и корректировать ее согласно изменяющимся ситуациям.
Н.В.Кузьмина считает, что учитель должен не только иметь педагогические способности, но и знать психологию детей, но и проявлять положительное отношение к ним и к педагогическому делу, ответственность, увлеченность к себе, владеть педагогической техникой и технологией, искусством педагогического общения, уметь строить взаимоотношения с учащимися и коллегами.
Наконец, исследователи ввели в научный оборот понятия готовности довольно тесно связаны между собой и представляют единый симптомокомплекс: функциональной и личной готовности (Ф.Т.Гецов, Б.Ф.Пуни, В.А.Сластенин), психологической и практической готовности (Ю.К.Нарсесов, В.Н.Пушкин), общей и специальной (Б.Г.Ананьев), социально-психологической готовности Я.А.Коломинский), моральной и профессиональной готовности (Р.А.Низамов).
В свете описанных научных представлений нами сделана попытка разработать структурно-уровневую модель практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе.
Следуя С.Л.Рубинштейну, подчеркивавшему, что “личность выступает как воедино связанная совокупность побудительной и исполнительской регуляции”, мы выделили в структуре этой готовности три компонента:
мотивационно-ценностный компонент представлен качествами личности, которыми должен обладать социальный педагог, работая непосредственно с конфликтующими подростками;
когнитивный компонент (характеризуется необходимым объемом знаний по физиологии, антропологии, социальной психологии и педагогики, социологии воспитания, культурологии);
операционно-исполнительский компонент (включает в себя систему обобщенных педагогических умений).
Выделенные компоненты представляют собой не просто набор, а целостную иерархическую систему, которая в снятом виде отражает не только практическую готовность социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков, но в определенной мере его личность в целом.
Критериями практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков выступают мера, целостность и мера (степень) сформированности ее основных составляющих, которая может находиться на следующих уровнях: высший, высокий, достаточный, недостаточный, низший.
В поисках сущностных характеристик практической готовности социальных педагогов к работе с конфликтов по разрешению конфликтов среди подростков мы обратились к картограмме, разработанная нами по типу параллельных профилей в модификации Л.Ф.Спирина и В.А.Сластенина. Картограмма включала в себя набор характеристик, которые входят в структуру исследуемого качества и подвергаются самооценке и экспертной оценке по пятибалльной шкале. Баллы соответствовали следующим уровням:
· балл “5” – высший уровень;
· балл “4” – высокий уровень;
· балл “3” – достаточный уровень;
· балл “2” – недостаточный уровень;
· балл “1” – низший уровень.
После заполнения и математической обработки картограммы подсчитывалась арифметическая оценка. Для этого была избрана следующая процедура вычисления: число “пятерок” умножалось на 5, число “четверок” – на 4, число “троек” – на 3, число “двоек” – на 2, число “единиц” – на 1. Результаты складывались и делились на общее количество оценок. Полученное число округлялось до ближайшего целого и принималось за комплексную оценку, которая давала достаточно объективную характеристику изучаемых качеств. Совокупная оценка определялась путем деления суммы числовых значений на число параметров.
Применяя эту методику, мы в констатирующем варианте эксперимента определили исходный уровень практической готовности будущих социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков.
В результате репрезентативного сбора эмпирической информации получены данные, обобщенные в таблице 1.
При всей своей относительности приведенные в табл.1 обобщенные материалы дают представление о сегодняшнем состоянии представлении практической готовности работающих социальных педагогов и студентов к разрешению конфликтов среди подростков. И хотя экспертные оценки несколько выше самооценок, принципиальных различий между ними нет, поскольку отсутствие сколько-нибудь существенного “разброса” в их числовых значениях повышает надежность полученных данных.
Как видно из таблицы, общий средний балл (из пяти возможных) изучаемого явления составляет 3,07, что соответствует среднему уровню его развития. В этом нет ничего неожиданного, если учесть, что система подготовки будущего социального педагога к работе с конфликтующими подростками до настоящего времени не сложилось.
Вместе с тем обнадеживает достаточно высокий уровень развития мотивационно-ценностных отношений к работе с подростками (3,67). Поэтому можно полагать, что при соответствии педагогических условий будет возрастать уровень других составляющих этой готовности. В то же время вызывает беспокойство несформированность у студентов потребности утверждать моральные ценности в межличностных отношениях (2,93).
Таблица 1
| № пп | Содержание структурных компонентов готовности | Средний балл | Средний балл по параметру | |
| студенты | эксперты | |||
| Мотивационно-ценностный компонент | ||||
| наблюдательность | 3,15 | 3,19 | 3,17 | |
| справедливость | 3,22 | 3,26 | 3,24 | |
| доброжелательность | 3,04 | 3,06 | 3,05 | |
| выдержка, терпимость | 3,44 | 3,48 | 3,46 | |
| самообладание | 3,76 | 3,86 | 3,82 | |
| объективность и беспристрастность | 3,03 | 3,07 | 3,05 | |
| интуиция | 3,33 | 3,37 | 3,35 | |
| профессионализм | 3, 05 | 3, 07 | 3,06 | |
| Когнитивный компонент | ||||
| знание фундаментальных положений человековедения | 3,77 | 3,91 | 3,84 | |
| знание закономерностей анатомо-физиологического и психического развития детей и подростков | 3,02 | 3,04 | 3,03 | |
| знание методики комплексного изучения личности; | 2,82 | 2,86 | 2,84 | |
| знание причин возникновения конфликтов | 3,10 | 3,11 | 3,21 | |
| знание методов и приемов диагностики конфликтных ситуаций | 3,63 | 3,67 | 3,65 | |
| знание способов коррекции и разрешения конфликтов | 3,07 | 3,11 | 3,09 | |
| Операционно-исполнительский компонент | ||||
| умение соблюдать права и свободы подростков | 3,25 | 3,29 | 3,27 | |
| умение предвидеть и предупреждать конфликты среди подростков | 3,05 | 3,07 | 3,06 | |
| умение осуществлять диагностику и коррекцию девиантного поведения подростков | 3,67 | 3,79 | 3,73 | |
| умение анализировать природу конфликтов, находить адекватную ей инструментовку их преодоления среди подростков | 3,75 | 3,89 | 3,82 |
Достаточно выражен у реципиентов интерес к общим проблемам антропологии и человекознания, к закономерностям анатомо-физиологического и психического развития личности, социологии воспитания, диагностики и коррекции конфликтов и конфликтных ситуаций. Однако настораживает операционно-исполнительский компонент готовности. В частности, ниже среднего уровня оказались умения взаимодействовать с учителями, родителями, специалистами социальных служб, в оказании помощи детям и подросткам, осуществлять выбор педагогических технологий, приемлемых и результативных в организации социального воспитания детей и подростков (2,96), выявлять интересы и потребности детей и подростков (2,38), создавать условия для развития их способностей (2,97), умение измерять полученные результаты, соотносить их с поставленными целями и объяснять причины расхождения между ними (2,44).
В целом констатировано, что уровень практической готовности студентов старших курсов к работе с конфликтующими подростками продолжает сохраняться недостаточно высоким. По данным экспертных оценок, у значительной части начинающих социальных педагогов оказались несформированными аналитические, конструктивные и организаторские умения. Основная масса опрошенных слабо знает природу конфликтов, пути их разрешения. 25 % от числа обследованных имеют самое общее представление о социально-педагогических технологиях. Многие из отмеченных недостатков связаны со слабой мотивационной готовностью студентов и социальных педагогов к работе с конфликтующими подростками.
Таким образом, в теории и на практике до настоящего времени нет единообразия во взглядах на природу и причины возникновения конфликтных ситуаций. Существует точка зрения, согласно которой конфликты воспринимаются почти как “стихийное бедствие”, блокирующее нормальное функционирование педагогического процесса. Другие выступают за невмешательство в конфликты, третьи – видят в педагогическом целесообразном их разрешении дополнительные возможности для воспитания и развития учащихся. В принципе разделяя эту последнюю позицию, мы полагаем, что конфликты в ученической среде могут и должны стать объектом педагогического управления.
Конфликты, возникающие среди подростков, характеризуются возрастной спецификой. Их происхождение непосредственно связано с изменением объективного положения подростка в жизни, перестройкой его мотивационно-ориентационной сферой, противоречием между возвышением его потребностей и ограниченностью средств их удовлетворения. Вполне очевидно, что социальный педагог должен обладать практической готовностью к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе.
Общее представление о требованиях к личности и профессиональной компетентности социального педагога дают государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению “социальная педагогика”, а также ряд выполненных на сегодня исследований. Однако содержательная характеристика практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков до настоящего времени отсутствует.
Это потребовало от нас построить обобщенную структурно-уровневую модель практической готовности социального педагога к работе в конфликтных ситуациях.
Установлено, что реальный уровень готовности специалистов к этой работе не соответствует современным требованиям. Вместе с тем сделан вывод о том, что резервы высшей практической школы в обсуждаемом плане значительно шире, чем принято считать. Существует принципиальная возможность такого построения образовательного процесса, при котором профессионально-личностное развитие студентов обеспечивает их практическую готовность к разрешению конфликтов в среде подростков.
В ходе работы, на всех ее этапах, с помощью специально разработанных методик отслеживалась динамика практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков, изучались характер и степень влияния каждого экспериментального фактора на процесс ее формирования.
В целом установлено, что, используя специальную педагогическую программу, можно существенно улучшить подготовку социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе (табл. 2).
Таблица 2
| Блоки практической готовности к разрешению конфликтов среди подростков | По итогам констатирующего варианта эксперимента | По итогам формирующего эксперимента |
| Мотивационно-ценностный | 3,6 | 4,3 |
| Когнитивный | 3,4 | 3,8 |
| Операционо-исполнительский | 3,3 | 3,7 |
Сравнение средних балов (по шкале 0-5) всех выделенных составляющих практической готовности свидетельствует об их росте в процессе опытной работы, а вычисление разницы дает возможность сделать вывод о динамике развития этого интегрального качества у будущих социальных педагогов.
Полученные результаты позволяют заключить, что наибольшее воздействие опытная работа оказала на формирование мотивационно-ценностного компонента практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков. В этом нашли свое отношение принятие духовно-нравственных оснований и личностного смысла избранной профессии и причастности к ней, ее возможностей для творческой саморегуляции. Заметно возросшая когнитивная и операционально-исполнительская готовность позволяет объективно оценить преимущества обучения по экспериментальной программе.
В ходе работы наметились качественно количественные сдвиги в профессионально-личностном развитии студентов, усилился их интерес к психолого-педагогической теории, существенно повысилась творческая активность, расширилась область поиска средств разрешения конфликтных ситуаций, увеличилось количество оригинальных идей, способов разрешения конфликтов стал у большей части студентов более обоснованным и осознанным. Будущие социальные педагоги стали лучше ориентироваться в незнакомой обстановке, более эффективно и с меньшими усилиями решать непредвиденно возникающие проблемные ситуации.
Почти половина студентов выявляет скрытые мотивы конфликтного поведения учащихся. Около 20 % направляет свою деятельность на продуктивное разрешение конфликта, воспринимают ситуацию как задачу, которую можно реализовать только путем проникновения в ее внутреннюю структуру, путем выяснения мотивов поведения конфликтующих сторон и желания изменить их установку. Если же студент сам включался в конфликт, у него, как правило, возникало желание изменить собственное поведение. К сожалению, только 3-5% респондентов способны критически переосмыслить представление о себе и подростке, встать над ситуацией и найти продуктивные варианты ее разрешения. К их чести, они часто открыто признают собственную некомпетентность и выражают готовность к изменению своей позиции в конфликте, а подростка воспринимают как равного партнера по общению.
Настораживает тот факт, что 25-30 % студентов больше поглощены внешней стороной конфликтной ситуации, остро и слишком эмоционально реагируют на провоцирующее поведение подростков. При этом 5 % студентов избирают авторитарные способы разрешения конфликтов, в 15-20 % – игнорируют конфликтное поведение подростков, утверждают, что не стоит отвлекаться.
Ознакомление студентов с типологией и процедурой разрешения конфликтных ситуаций, системой действий в условиях назревающего конфликта сущностно активизировало творческое мышление начинающих педагогов, что проявилось в повышении точности анализа конфликтных ситуаций, количестве и качестве выдвигаемых идей, связанных с их преодолением, в способности к переносу знаний, умений, в независимости суждений, в аналитических умениях.
Анализируя конфликты студенты значительное внимание стали уделять “механизмам педагогического воздействия”, применяемым для его разрешения. Так, обсуждая и анализируя произошедший конфликт, студенты, согласно предложенной нами классификации, определили его как “конфликт свойств личности подростка”, аргументируя свои выводы тем, что в нем проявились такие скрытые черты личности подростка, как эгоистическое отношение к сверстнику, грубый тон, что и привело к возникновению конфликта.
В практике чаще встречаются конфликты, развивающегося в течение длительного времени, которые требуют применения различных механизмов воздействия на конфликтующих. Обратимся в этой связи к дневнику практикантки студентки 4 курса Светланы Р.: “Молодая учительница, недавно закончившая вуз, ведет урок истории в 10-м классе. Ученики плохо ведут: отвлекаются, разговаривают, заняты своими делами, не обращают внимание не педагога, многократные его замечания игнорируют. На просьбу учительницы выйти из класса и не мешать вести занятие девочка отвечает: “Тебе надо, ты и выходи”. Учительница отказывается вести урок дальше. Пригласила директора для разговора с учениками. Через несколько дней в этом классе сменился учитель. Участниками конфликта выступают учительница и группа учеников. Данный межличностный конфликт носил ролевой характер, причиной столкновения является дисциплинарное нарушение на уроке. Столкновение девочки и учительницы стало инцидентом, которой позволил выйти имевшимся противоречиям на основе открытой конфронтации в область активных конфликтных действий и отношений. Для разрешения конфликта был приглашен директор. Конфликт был решен административным путем. В данном случае был использован путь функционального разведения участников. Исчезла сама почва для конфликта, но конфликтные отношения остались и не получили своего разрешения. Частичное разрешение конфликта подразумевает исключение только конфликтного поведения. При таком исходе велика вероятность повторного возникновения конфликта. Возможным, более кардинальным путем разрешения был бы путь через конфронтацию к соперничеству. Для успешного разрешения лучше пригласить посредника – человека, владеющего специальными навыками ведения переговоров и споров (социального педагога, психолога). Если его нет, то сам педагог может разрешить конфликт. В ходе переговоров или беседы учителя с классом, необходимо проанализировать ошибки в поведении, допущенные как учителем, так и учениками. Такой конфликт может быть разрешен через специально организованную работу по нахождению общих интересов и целей; путем заключения договоров о сотрудничестве”.
В школе, читаем в дневнике студентки 4 курса Марины С. произошел конфликт между преподавателем физики и ученицей 11 класса во время урока. Объясняя новую тему, учительница для примера решила на доске задачу и допустила ошибку, которую класс не заметил. Но одна ученица обнаружила эту ошибку. Она подняла руку и, извинившись, указала на нее. Учительница долго проверяла решение и, действительно найдя ошибку, исправила ее и поблагодарила ученицу. Однако буквально через несколько минут с учительницей случилась истерика: она плакала и кричала, что школьница скомпрометировала ее перед классом, что работать она с ним больше не сможет и т.д. В завершение всего она удалила ученицу из класса и запретила ей появляться на ее уроках, сказав, что оставит ее без оценки в аттестате. Конфликт стал общешкольным, к нему подключились администрация, родители ученицы, т.к. на уроки физики ее действительно недопускали. Конфликт разрешился тем, что после долгих уговоров администрации, учительница согласилась допустить ученицу на уроки, если та публично извинится. Девочка извинилась, но не публично, а лично, и ей разрешили продолжить обучение. Это нельзя назвать глубинным разрешением конфликта, но на внешнем, формальном уровне инцидент был исчерпан”.
Екатерина Д. студентка 4 курса в отчете по практике пишет: “В школе объявили, что с такого-то числа учащиеся нашей школы могут носить свободную форму одежды. Естественно, что ученики начали посещать школу в своеобразном виде. Директор школы стоя у входной двери и приветствуя всех стал обсуждать внешний вид приходящих в достаточно некорректной форме. Со временем он перестал это делать как бы исчерпал себя, но обида у учеников осталась. На мой взгляд, если директор считал, что его не удовлетворяет форма одежды, то мог бы ввести определенные ограничения, например: ходить в опрятной одежде и т.д.”.
Приведем свидетельство студентки 4 курса Ольги А.: “Учительница русского языка предъявила ученикам очень строгие требования, особенно к тем, кто не очень хорошо учился. До нее в классе не было полгода учителя по этому предмету. Тогда мальчишки этого класса, особенно те, к кому она придиралась очень часто поставили ей сломанный стул. Когда она села на него, стул сломался окончательно. Что было потом, трудно описать. Она подходила к каждому и кричала ему в лицо: “Ты это сделал?” Но никто не признавался, тогда как один мальчик (он был новенький) встал и назвал виновных. Этих ребят вызвали к директору, им грозило исключение их школы, как того требовала учительница. А новенькому ученику устроили бойкот. Конфликт разрешился следующим образом: учеников не исключили из школы, т.к. остальные ребята этого класса ходили к директору и объясняли ему свою версию происшедшего. Директор внимательно выслушал мнение ребят, правильно все понял, поговорил с учительницей о неверном ее поведении. Но он так же убедил учеников в том, что не так поступать с учительницей требовалось. Учительница все равно ушла из школы через некоторое время. И дело не в том, что другие классы устраивали нечто подобное, а потому что в школе никто не любил и она, видимо не смогла больше работать в такой обстановке.
В период педагогической практики около половины студентов обнаружили большую самостоятельность в выборе способов разрешения конфликтных ситуаций. Однако другая половина затрудняется в разрешении конфликтов среди подростков. Отчасти объединяется тем, что школьные конфликты часто и достаточно долго скрыты от взрослых. Подростки неохотно принимают помощь и не одобряют вмешательства взрослых в их межличностные взаимоотношения. Что касается администрации школы, то она чаще осложняет конфликтную ситуацию, чем предупреждает или преодолевает ее. Студенты ссылаются на то, что им не хватает опыта в анализе конфликта и выборе способов его разрешения, теоретической и практической подготовки. Еще труднее им даются не негативные, а позитивные конфликты. Около 25 % студентов сами конфликтуют и с администрацией школы. Включаясь в конфликт, не решают его, поэтому он часто оказывается длительным. Абсолютное большинство студентов научаются анализу причин возникновения и условий протекания конфликта, но затрудняются определить ведущую идею его разрешения.
При описании конфликтов почти две трети студентов передают чувства какие они вызывают у них. Проявляют стремление помочь подросткам и самим найти достойный выход из создавшейся ситуации.
В то же время, по оценке компетентных лиц, студенты контрольной группы оказались слабо подготовленными к разрешению конфликтов среди подростков. К тому же они часто нарушали нормы педагогической этики, прибегали к окрикам, угрозам, насмешкам над подростками, допускали нетактичные замечания мальчикам в присутствии девочек и наоборот, и т.п.), что нередко становилось причиной возникновения конфликтов.
Большинство представителей контрольной группы разрешают конфликты путем прямого воздействия, редко прибегая к опосредованному вмешательству в него. Они не владеют “механизмами воздействия” и не используют их для разрешения конфликтов подростков.
У студентов контрольной группы отмечено слабое знание психолого-педагогических и возрастных особенностей подростков. То существенно затрудняло установление необходимых контактов в общении с подростками, мешало предвидеть, предупреждать, вмешиваться в их конфликты и разрешать их. Отсутствие специальной подготовки часто становится причиной самоустранения студентов от разрешения конфликтов либо позволяло устранять лишь внешние проявления конфликта, что приводило к его повторному возникновению. По мнению экспертов, такие студенты нередко своими неумелыми действиями сами создавали обстановку, которая порождает конфликты среди подростков. Например, необоснованно завышенные либо заниженные оценки поведения деятельности учащихся, нетактичные и унизительные замечания, насмешки над ними вызывали к жизни межличностные и внутриличностные конфликты среди подростков.
Уровневая характеристика практической готовности к разрешению конфликтов среди подростков, по самооценке студентов экспериментальной группы, представлены в таблице 3.
Данные, содержания в таблице свидетельствует о том, что в результате обучения экспериментальной программе по показателям практической готовности студентов разрешать конфликты среди подростков произошли значительные положительные изменений. Так, на 16,1% снизилось число студентов, отнесенных к низшему уровню. На 10% сократился удельный вес респондентов с недостаточным уровнем готовности. Число студентов, переместившихся на более высокие уровни (3,7%, 14,1%, 8,1%). Полученные в эксперименте динамические характеристики указывают на опытную тенденцию к усилению практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков.
Таблица 3
| Уровни практической готовности | До эксперимента, в % | После эксперимента, в % |
| Высший | 9,4 | 17,5 |
| Высокий | 13,9 | 28,0 |
| Достаточный | 25,4 | 29,1 |
| Недостаточный | 24,3 | 14,3 |
| Низший | 27,0 | 11,1 |
Аналогическая тенденция обнаруживается при анализе экспериментальных оценок. Представленные в таблице 4 оценки независимых компетентных лиц дают основание заключить. Что формирующий эксперимент позволил существенно поднять уровень практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков. 25% испытуемых с низшего и недостаточного на более высокие уровни. Число студентов с высшим (на 8,2%) и высоким (на 10,3%) уровнями готовности.
В целом оценки компетентных судей и самооценка студентов, отражающие положительные изменения, происходившие в уровнях подготовленности студентов экспериментальной группы после проведенного эксперимента, совпадают; лишь незначительно завышена самооценка студентов “хорошего” уровня подготовки к разрешению конфликтов подростков.
Таблица 4
| Уровни практической готовности | До эксперимента, в % | После эксперимента, в % |
| 1.Высший | 10,3 | 18,5 |
| 2.Высокий | 17,5 | 27,8 |
| 3.Достаточный | 24,4 | 28,2 |
| 4.Недостаточный | 3,8 | 15,5 |
| 5.Низший | 25,0 | 10,0 |
Положительная динамика практической готовности студентов экспериментальной группы к разрешению конфликтов среди подростков подтверждается и данными, полученными в результате фиксированных наблюдений и обобщением независимых характеристик, ранжированием, шкалированием, выборочным тестированием.
Благодаря этим исследовательским методам и методикам установлено, что в работе студентов экспериментальной группы произошло значительное снижение числа конфликтов среди подростков, заметно возросла степень уверенности и самостоятельности будущих социальных педагогов в процессе их разрешения, широко применялись разнообразные “механизмы воздействия” с целью их предупреждения и преодоления. У студентов, задействованных в эксперименте, по мере обретения практических умений и навыков общения с подростками “состоялось” теоретическое переосмысление самого явления “конфликт”, изменились качественные характеристики психолого-педагогического воздействия на воспитанников; заметно увеличилось число конструктивно разрешенных конфликтов, существенно расширился педагогический инструментарий.
