Содержание 6 страница

Лекторское мастерство предполагает умение пользоваться текстом лекции. Знание текста и сценария лекции необходимо для ее успешной интерпретации и одновременного управления работой студентов. Текст регламентирует речевую деятельность преподавателя, не позволяет ему увлекаться, забыв о лимите времени. Необходимо воспитывать в себе умение не только ан­нотирования, реферирования и конспектирования, но «сверты­вания» устного изложения без ущерба его информативности, если этого требуют обстоятельства.

Устная речь несколько отличается от письменного текста элементами разговорного стиля, эмоциональностью, импрови­зацией, «лирическими отступлениями» во время пиков внима­ния. Лектору необходимо умение управлять процессом конспек­тирования. Студенты, особенно младших курсов, не умеют пи­сать конспект. Они зачастую просят лектора диктовать им. Их следует учить умению извлекать информацию из устной речи и перерабатывать ее в конспект: вычленять главное, опускать вто­ростепенное, применять аббревиатуры, сокращения, схемы, гра­фически выделять формулировки, законы, понятия, определения и т. п. (цветные фломастеры, абзацы, подчеркивания).

Полезно в ходе лекции подавать реплики типа: «Это следует записать буквально»; «Сейчас можно просто послушать». Повто­рами и более медленным темпом можно выделять дидактиче­ские единицы, следить за их фиксацией. Полезно время от вре­мени пройти по аудитории и проследить, все ли студенты пи­шут конспекты, успевают ли за темпом речи лектора.

На лекционном занятии происходит двойная трансформация информации: текст лекции – речь лектора – текст студенческих конспектов. В этой связи полезно проверить выборочно несколько конспектов, сравнив их друг с другом, с авторским текстом лек­ции, установив степень адекватности учебной информации.

Если ключевая информация, содержащаяся в авторском и студенческом вариантах текста совпадает, значит, педагогиче­ская цель лекции достигнута.

Психологические особенности деятельности преподавателя при подготовке и чтении лекции. Как вид деятельности преподавателя лекция с психологи­ческой стороны характеризуется целями, мотивами, способами, функционированием познавательных про­цессов, напряжением сил и т. д.

Большинство преподавателей считают целесообразным пи­сать полные тексты лекций, отрабатывать последовательность и стиль изложения, его логику, доказательства, факты и выво­ды. К каждой лекции, даже имея полный ее текст и уже прочи­тав ее, нужно готовиться снова, мысленно ее исполнить, обно­вить, улучшить, привлечь новый материал.

Если преподаватель из года в год накапливает факты по сво­ему курсу, систематически разрабатывает его проблематику, подготовка очередной лекции становится творческим процессом, доставляющим удовлетворение.

Преподаватель обдумывает и вырабатывает установки, спо­собы, как, делая вступление, заинтересовать, настроить аудито­рию на слушание лекции, как доказательно и глубоко изложить основную ее часть и логически завершить лекцию, сделать зак­лючение. Мысленно готовясь к лекции и настраивая себя на твор­ческое ее чтение, преподаватель представляет себе аудиторию, ее возможное поведение и отношение. Как бы ни был опытен преподаватель, ему нельзя быть беспечным, несамокритичным, он должен всегда помнить об условиях коллективного внима­ния слушателей.

Внимание студентов в процессе восприятия лекции является преимущественно интеллектуальным. Отличительная особен­ность интеллектуального внимания – его познавательная направ­ленность, основу которой составляет единство мышления и со­средоточения.

Большое значение придается выработке у студентов устой­чивой привычки входить в состояние коллективного сосредото­чения на предмете лекции обязательно с первого же учебного занятия.

Всякая неадекватная форма речи, неоправданно затянутые паузы – все это влечет за собой ослабление интеллектуальной готовности студентов к началу работы на лекции.

Практика преподавания свидетельствует, что лучше отрабо­тать текст лекции, завершить ее подготовку за несколько дней до выступления. В это время мышление на осознанном и нео­сознанном уровне продолжит работу, усилится самокритичность, возникнут уточнения, добавления к тексту.

При чтении лекции преподаватель создает проблемные си­туации, пробуждает у обучаемых познавательный интерес и желание найти способы для их разрешения. Ведущими здесь являются мотивы интеллектуального поиска, нахождения решения той или иной возникшей задачи.

Многообразие в построении и методике чтения лекций опре­деляется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Лекции по гуманитарным наукам всегда будут отличаться от лекций по естественно-мате­матическим наукам, несмотря на то, что в тех и других соблю­даются одни и те же дидактические принципы. На одном и том же факультете, по одной и той же научной дисциплине лекции методически различаются в зависимости от того, читаются ли они для студентов младших или старших курсов, для студентов дневного или заочного отделения. Во всех этих случаях прихо­дится учитывать особенности студенческой аудитории.

Лекцию надо записывать, а это очень трудное дело для пер­вокурсников. В средней школе они записывали сравнительно мало и очень часто под диктовку учителя. Не имея опыта, сту­денты первых курсов пытаются записывать дословно все, до­пуская массу пропусков и искажений. Однако главная беда пер­вокурсников состоит в неумении выделить в лекции главное, отличить второстепенное.

Не отступая в принципе от существа вузовского преподава­ния, в методике чтения лекций необходимо учитывать особен­ности первого курса. Здесь при чтении лекций нельзя игнориро­вать те навыки, которые приобретены учащимися в средней школе. Путем ряда приемов лектор может облегчить первокурс­никам восприятие и усвоение лекционного материала:

1. Для раскрытия сложных теоретических положений следует приводить наиболее интересные факты, простые и яркие примеры.

2. При любой возможности необходимо показывать связь из­лагаемого научного материала с практикой, значение приоб­ретаемых знаний в будущей практической деятельности по избранной специальности.

3. Максимально использовать в процессе чтения лекций нагляд­ные пособия и технические средства обучения.

4. Темп лекции должен быть несколько замедленным; важ­нейшие положения необходимо повторить, специальные тер­мины объяснить и правильно записать. В то же время лек­тор не может снижать темп изложения до диктовки.

5. Очень важно увязать содержание лекции с последующими за ней лабораторными и практическими занятиями.

6. В процессе чтения лекции рекомендуется ориентировать сту­дентов относительно литературы и качества учебников и учеб­ных пособий, тем самым направляя на самостоятельную ра­боту.

7. Весьма эффективной является комбинация монологическо­го и эвристического методов изложения лекционного мате­риала.

Учитывая особенности студенческой аудитории на первом курсе, лектор не имеет права поддаться искушению упростить свой предмет настолько, чтобы подойти к грани, за которой на­чинается «вульгаризаторство». Требование научности остается незыблемым для всех лекций независимо от того, на каком кур­се они читаются.

Иное дело – чтение лекций на старших курсах, начиная с третьего. Студенты этих курсов уже приобрели достаточный опыт восприятия и конспектирования лекций. Они прослушали ряд общих курсов у разных по характеру лекторов, изучили немало литературы и выработали отношение к ней. Естественно, что студенты старших курсов предъявляют к лекциям более высо­кие требования, и это надо обязательно учитывать.

Лекция на старших курсах отличается большей широтой и глубиной охвата научных проблем. Лекционное изложение здесь носит проблемный характер, исключающий упрощение и попу­ляризаторский подход в освещении научных вопросов.

Чтение лекций для студентов-заочников имеет свою специ­фику и требует от лектора высокой квалификации и достаточно­го педагогического опыта. Лекционный курс на заочном отделе­нии в объеме сокращен, но он не может в силу этого механиче­ски уменьшаться или облегчаться. Он должен носить устано­вочный или обзорный характер по своему содержанию и иметь свою методику.

Профессор или доцент, читающий лекции студентам-заоч­никам, должен ставить перед собой следующие цели:

1. Дать общее представление о проблематике научной дисцип­лины.

2. Концентрировать главное внимание не на фактологии, а на методологии изучаемого предмета.

3. На основе анализа узловых проблем дать цельное представ­ление о закономерностях развития науки в области изучае­мой дисциплины.

4. Дать указания по основной методологической и специаль­ной литературе, учебникам и учебным пособиям.

5. Направить самостоятельную работу студентов-заочников путем методических советов и рекомендаций. Читать лекции заочникам сложно и трудно. Поэтому было бы ошибкой поручать чтение лекций начинающим и малоопыт­ным преподавателям.

Вопросы для самоконтроля и обсуждения
на семинарских занятиях

1. Научные знания как основа учебного курса.

2. Проблема формирования научных понятий.

3. Технология разработки учебного курса. Проектирование содержания лекционных курсов.

4. Структурирование текста лекции.

5. Внутрипредметные и междисциплинарные связи.

6. Взаимосвязь лекционных и практических занятий.

Темы рефератов

1. Внутрипредметные и междисциплинарные связи.

2. Печатные и электронные источники знаний.

3. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых.

Литература

1. Гагарин А. В. Психология и педагогика высшей школы. – М., 2005.

2. Сердюк С. Ф. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. – Воронеж, 2004.

3. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие / под ред. А. А. Деркача, М., 2005.

Глава 6. Организация педагогического
контроля в высшей школе

6.1. Проверка и оценивание знаний в высшей школе

В российской высшей школе выделяют три основных прин­ципа педагогического контроля:

Воспитывающий принцип проявляется в том, что педагогический контроль активи­зирует творческое и сознательное отношение студентов к учебе, стимулирует рост познавательных потребностей, интересов, орга­низует учебную деятельность и воспитательную работу. Всякий контроль, принижающий личность студента, не может приме­няться в вузе.

Систематичность. Систематический контроль упорядочивает процесс обучения, стимулирует мотивацию, дает возможность получить достаточное количество оценок, по которым можно более объективно судить об итогах учебы.

Всесторонность. Круг вопросов, подлежащих контролю и оцениванию, должен быть широк настолько, чтобы охватить все основные темы и разделы предмета.

Пути повышения объективности педагогического контроля:

- Формирование коллегиальной оцен­ки комиссией, например ГЭК. Но ее оценка складывается из нескольких субъективных, это скорее так называемая интерсубъ­ективная оценка, поскольку при неравноценном составе ГЭК мнение одного маститого специалиста может перевесить мне­ние других членов.

- Использование стандартных тестовых программ технического контроля. Он может проводиться кафед­рой, вузом, методической лабораторией, специализированными организациями по проверке качества вузовского образования (УМУ, ГУМУ).

- Увеличение объективности способствует экспертный опрос, при котором мнения специалистов оцениваются количественны­ми методами. Преподавателю высшей школы следует учиты­вать все аспекты критерия объективности в контроле:

Эстетический аспект объективности – моральное регули­рование. Списывают и подсказывают только там, где это не рас­ценивается как нарушение учебной этики. Преподавателю нель­зя иметь любимчиков и нелюбимых студентов и соответственно этому оценивать знания. Погоня за формальными показателя­ми ведет к увеличению незаслуженных хороших оценок. Стрем­ление приукрасить несовершенные показатели, так называемая ратификация (овеществление показателя), оборачивается сниже­нием требований к качеству обучения.

Ценностный аспект критерия объективности затрагивает вопрос о справедливости оценки. В сознании студентов необъек­тивная оценка ассоциируется с несправедливой.

В области педагогического контроля можно выделить три основные взаимо­связанные функции: диагностическую, обучающую и воспита­тельную.

Диагностическая функция: контроль – это процесс выяв­ления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального пове­дения студентов.

Обучающая функция контроля проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала.

Воспитательная функция: наличие системы контроля дис­циплинирует, организует и направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к пред­мету и стремление развить свои способности.

В учебно-воспитательном процессе все три функции тесно взаимосвязаны и переплетены, но есть и формы контроля, ког­да одна, ведущая функция превалирует над остальными. Так, на семинаре в основном проявляется обучающая функция: выска­зываются различные суждения, задаются наводящие вопросы, обсуждаются ошибки, но вместе с тем семинар выполняет диаг­ностическую и воспитывающую функции.

Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля.

При применении программированного контроля проявляет­ся его обучающая и контролирующая функции.

Оценка и отметка. Оценка и отметка являются результатами проведенного пе­дагогического контроля. Оценка – способ и результат, подтвер­ждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности. Преподаватель выясняет причину оши­бок в ответе, подсказывает студенту, на что он должен обратить внимание при ответе. Отметка – численный аналог оценки. Абсолютизация от­метки ведет к формализму и безответственности по отношению к результатам обучения.

При оценке знаний следует исходить из следующих реко­мендаций:

«Отлично» – ставится за точное и прочное знание мате­риала в заданном объеме. В письменной работе не должно быть ошибок. При устном опросе речь студента должна быть логи­чески обоснована и грамматически правильна.

«Хорошо» – ставится за прочное знание предмета при мало­значительных неточностях, пропусках, ошибках (не более од­ной-двух).

«Удовлетворительно» – за знание предмета с заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат пре­пятствием для дальнейшего обучения.

«Неудовлетворительно» – за незнание предмета, большое количество ошибок в устном ответе либо в письменной работе.

Преимущество шкалы – простота, отсюда ее широкая рас­пространенность. Недостатки шкалы: 1) Срабатывает субъек­тивизм преподавателя, его реакция на текущую успеваемость, посещение, поведение студента, внешний вид, манеру держать­ся, стиль одежды и речи. Но ведь можно не ходить и выучить, не писать конспекты и отлично ответить, быть циничным наха­лом и знать; 2) слабая дифференцирующая способность. Она (пятибалльная система, а вернее, четыре оценочные категории) позволяет только грубую классификацию на четыре группы.

Проблема оценки знаний очень актуальна. Многие препода­ватели к пятибалльной оценке прибавляют «+» или «–», получа­ется как бы 10-балльная система. В качестве примера можно прибегнуть к следующей десятибалльной шкале:

1 – нет знания предмета;

2 – очень плохие знания;

3 – плохие знания;

4 – неудовлетворительные знания;

5 – малоудовлетворительные знания;

6 – удовлетворительные знания;

7 – недостаточно хорошие знания;

8 – хорошие знания;

9 – очень хорошие знания;

10 – отличные знания.

Такая система облегчила бы конкурсный отбор абитуриен­тов, а у студентов при ее применении повышается мотивация, появляется больше возможностей проявить себя как личность. Заслуживает внимания оценочная шкала в дореволюционных средних учебных заведениях и за рубежом. Так, например, в Мариинском институте благородных девиц существовала диф­ференциация четверки: хорошие знания, очень хорошие, весьма хорошие. В Доминиканской Республике на курсах испанского языка применяется 100-балльная система.

6.2. Виды и формы проверки знаний

Систему контроля в высшей школе образуют: экзамены, зачеты, устный оп­рос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, кол­локвиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные ра­боты, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблю­дений.

Каждая из форм имеет свои особенности. Во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развивается педагогическое обще­ние. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя боль­ших затрат времени. Экзамены создают дополнительную нагруз­ку на психику студента. Курсовые и дипломные работы способ­ствуют формированию творческой личности будущего специа­листа. Умелое сочетание разных видов контроля – показатель уровня постановки учебного процесса в вузе и один из важных показателей педагогической квалификации преподавателя.

Слово «коллоквиум» происходит от латинского «сосуществование» – разговор, беседа. Это одна из форм учебных занятий, беседы преподавателя с учащимися для выяснения знаний, которая выполняет контрольно-обучающую функцию. Он особенно уместен, когда предмет читается 2–3 семестра, а итоговый кон­троль один. Его можно назначать вместо семинара на итоговом практическом занятии.

По времени педагогический контроль делится на:

- текущий;

- тематический;

- рубежный;

- итоговый;

- заключительный.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль – это оценка результатов опре­деленной темы или раздела программы.

Рубежный контроль – проверка учебных достижений каж­дого студента перед тем, как преподаватель переходит к следу­ющей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль – экзамен по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.

Заключительный контроль – госэкзамены, защита диплом­ной работы или дипломного проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.

Наиболее распространенное средство педагогического изме­рения – педагогический тест. Педагогический тест – это сово­купность заданий, отобранных на основе научных приемов для педагогического измерения в тех или иных целях.

Существует ряд требований к тесту организационного харак­тера:

- тестирование осуществляется главным образом через про­граммированный контроль. Никому не дается преимуществ, все отвечают на одни и те же вопросы в одних и тех же усло­виях; оценка результатов производится по заранее разработанной шкале;

- применяются необходимые меры, предотвращающие иска­жение результатов (списывание, подсказку) и утечку инфор­мации о содержании тестов;

При проведении тестирования учитываются три критерия качества теста: надежность, валидность, объективность.

Надежность – определение степени погрешностей в педа­гогической оценке, в вычислении истинного значения оценки. В последнее время получил распространение экспертный опрос, когда студента оценивают 2–3 и более преподавателей, и по­средством коррелирования результатов появляется возможность надежности оценки.

Валидность теста – соответствие форм и методов контроля его цели.

Психологические тесты, составленные в соответствии со стро­гими научными правилами, являются радикальным инструмен­том для того, чтобы проследить динамику приобретения знаний и умений, измерить и выразить их количественный уровень. Система многоуровневого образования не будет давать сбоя, если при отборе контингента на каждый уровень будут учитываться результаты педагогического измерения способностей.

Тестирование

Существует два вида тестирования:

- научное;

- обыденное, практическое (применяемое в учебном процессе).

В учебном процессе тесты применяются в основном для про­верки качества знаний. До 60-х гг. смысл тестов усматривался в дифференциации студентов по знаниям. После 60-х гг. тесты стали ориентироваться на критериальную дифференциацию (кри­териально-ориентированные тесты). Тесты могут быть гомоген­ными (по одному предмету) и гетерогенными (проверяется сум­ма знаний). Тестирование предполагает системность. В рамках одного вуза оно должно проводиться от момента поступления студентов до момента окончания ими вуза.

Тестовый контроль – это совокупность заданий, опробованных на основе научных критериев для педагогического измерения в тех или иных целях.

Цели тестового контроля могут быть следующими:

- повышение качества обучения;

- локальные (конкретные) цели:

1. Объективная оценка объема знаний студентов.

2. Профориентация и профотбор. Тесты устанавливают адек­ватность выбора профессии абитуриентами.

3. Итоговая аттестация и аккредитация вузов. В настоящее вре­мя в России созданы с этой целью группы разработчиков – 5–6 вузов, работающих по разным специальностям.

4. Выявление структуры знаний у студентов. Осо­бенное внимание уделяется структуре, а не объему знаний в Японии.

5. Система полного усвоения знаний. Эта система особенно популярна в западных странах. Выявляются нули в тестах и соответственно заполняются пробелы в знаниях.

6. Оценка эффективности работы кафедры, преподавания чи­таемых на ней предметов.

Тест – система заданий возрастающей трудности специфической формы, позволяющая объективно оцени­вать уровень и структуру знаний студентов.

Единицами тестирования служат тестовые задания – это одна единица контрольного материала, сформулированная в виде утверждения, предложения с неизвестным, удовлетворяющая ряду требований. Тестовое задание – задание в тестовой форме, прошедшее электронную проверку и определенным образом оцененное.

Формы тестовых заданий

I. Закрытая форма.

Задание содержит основную часть и ответы, сформулиро­ванное составителем. Инструкция указывает: найти номер пра­вильного ответа. Задание содержит два-три правильных ответа. Эта форма технологична, так как позволяет выявить опре­деленный объем знаний.

ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ

1. Стандартная инструкция.

2. Равная правдоподобность заданий.

3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений).

4. Предельная краткость (5–6 слов).

5. Простая стилистическая конструкция.

6. В задание включается больше слов, чем в ответ.

7. Все ответы, правильные и неправильные, должны быть рав­ны по длине.

8. Исключаются вербальные ассоциации, способствующие вы­бору правильного ответа.

9. Исключаются лишние слова (на приведенном рисунке, из перечисленных примеров).

10. Необходимо проверять не одно знание, а несколько.

11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции (напри­мер, обведите кружком номер правильного ответа).

12. Правильный ответ должен быть только один.

13. Не должно быть противоречий между основной частью и ответами.

14. Исключить повторяющиеся слова в ответах.

II. Открытая форма.

Студент сам формулирует ответ, сло­весный или графический. Эти тесты хороши для текущего кон­троля. Инструкция к ним гласит: «Дополните...».

ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ОТКРЫТОЙ ФОРМЫ

1. Дополняющее слово ставится в конце.

2. Оно должно быть единственным.

3. Все прочерки должны быть одинаковой длины.

Например: Первым греческим философом был _________. Соли высших жирных кислот называются _________. Скорость света в вакууме равна _________.

III. Задания на соответствие.

Задание содержит два множества, правый столбик – для выбора, левый – для ответа. В правом на 1–2 элемента боль­ше. Инструкция – установить соответствие.

Например:

реплики высказывания авторы

IV.Задания на установление правильной последователь­ности (тесты хороши для технических специальностей, так как содержат знание алгоритма).

Инструкция: установить правильную последовательность сборки.

Оценка тестов может быть:

- полигамическая, если из 10 заданий одно неправильное, то сумма баллов равна 9;

- дихотомическая (сделал – 1, не сделал – 0).

Перечень характеристик тестовых заданий:

1. Содержание. Чем полнее отобрано содержание курса в тестовом задании, тем выше валидность теста. 360 заданий вы­полняются приблизительно за 1,5–2 часа.

Требования к содержанию тестового задания:

- предметная чистота (чем меньше междисциплинарных эле­ментов, тем чище содержание дисциплины);

- значимость содержания; содержание ранжируется, это очень сложный процесс, так как следует выделить базис дисцип­лины;

- содержание должно быть нормативным, репрезентативным (более полно отражать знание курса);

- содержание должно быть научно достоверным (отражать современные взгляды).

2. Формы тестового задания. Выбор формы задания зависит от:

- содержания курса;

- цели создания теста (контроля);

- умения разработчика.

3. Степень трудности. Задания должны быть разной труд­ности; есть одно-два задания, которые не может сделать никто; одно-два задания, которые должны выполнить все; 60–70% со­ставляют задания средней трудности.

4. Дифференцирующая способность. Знающие студенты должны выполнить задание, не знающие – не в состоянии его выполнить.

5. Локальная независимость; выполнение заданий не зави­сят от результатов выполнения других форм работы.

6. Информативность заданий. Каждое задание выполняет информационную функцию.

7. Коррелируемость задания с критерием.

Этапы разработки тестовых заданий:

1. Выбор содержания заданий.

2. Выбор формы заданий.

3. Создание инструкции и описания теста.

4. Апробация теста (сбор эмпирических данных).

5. Обработка эмпирических данных.

6. Интерпретация результатов обработки.

7. Экспертиза качества теста.

Методы оценки критериев качества тестов

Надежность – устойчивость результатов теста, получаемых при его применении.

Существуют следующие методы оценива­ния надежности:

1. Параллельное тестирование в двух группах.

2. Ретестовая надежность (повторное тестирование).

3. Расщепление теста (тест расщепляют на две части по чет­ным и нечетным номерам заданий). Чем выше корреляция между двумя частями, тем выше надежность. Существуют тесты на выявление знаний и на выявление навыков.

Известно, что контроль стимулирует обучение и влияет на поведение студентов. Как показала практика, попытки исклю­чить контроль частично или полностью из учебного процесса приводят к снижению качества обучения. Внедряемые в настоя­щее время интенсивные методы обучения ведут неизбежно к новым поискам в области повышения качества и эффективнос­ти педагогического контроля и появлению его новых форм, на­пример, таких как рейтинг.

6.3. Рейтинговый контроль знаний

Слово «рейтинг» происходит от английского «to rate» (оценивать) и «rating» (оценка, оценивание). Рейтинговая технология оценивания результатов обучения студентов по некоторой дисциплине основана на учете накапливаемых ими оценок в баллах за выполнение текущих работ (лабораторных, контрольных, коллоквиумов, рефератов, тестов и др.) или регулярно проводимых контрольных мероприятий. В отличие от традиционного способа оценивания, рейтинговая технология предполагает последовательное суммирование оценок студента по данной дисциплине в течение некоторого периода времени. Текущая рейтинговая оценка по дисциплине складывается из оценок всех без исключения практикуемых в вузе видов учебной работы и контроля знаний, в том числе не только работы по учебному плану, но и дополнительной деятельности.

Оценка (баллы) за каждый отдельный модуль зависит от качества и сроков выполнения всех входящих в него заданий. Общая оценка работы студентов определяется суммой баллов за отдельные модули и виды занятий.

Рейтинговый контроль прекрасно сочетается с остальными компонентами обучения. Несомненные преимущества рейтин­говой формы контроля заключаются в следующем:

- осуществляются предварительный, текущий и итоговый кон­троль;

- текущий контроль является средством обучения и обратной связи;

- развернутая процедура оценки результатов отдельных зве­ньев контроля обеспечивает его надежность;

- контроль удовлетворяет требованиям содержательной и кон­структивной валидности (соответствие форм и целей);

- развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

- развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать на­выки и умения самоконтроля в профессиональной деятель­ности.

Рейтинговая форма контроля проста в применении. С само­го начала изучения дисциплины каждый студент получает па­мятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памят­ке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощритель­ные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сооб­щается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах кото­рого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4., «5» за экзамен по дисциплине.