Топология и теория поля

К. Левин

Для того чтобы понимать и предсказывать психологическое по­ведение, необходимо для каждого вида психического собы­тия (действия, эмоции, переживания и т. д.) определить ту крат­ковременную действующую целую ситуацию, которая представ­ляет собой кратковременную структуру и состояние личности (Р) и психологического окружения (среды) — Е.В = РЕ. Каждый психологический факт должен занимать определенное положе­ние в этом поле, и только такие факты производят динамические эффекты (являются причинами событий). Среда со всеми ее свойствами (направление, расстояния и т. д.) должна опреде­ляться не физически, а психобиологически, т. е. в соответствии с ее квазифизической, квазисоциальной и квазидуховной струк­турой.

Динамическую структуру личности и среды можно предста­вить с помощью математических понятий. Связь между матема­тическим представлением и его психодинамическим значением должна быть точной.

Прежде всего необходимо описать силы психологического по­ля и виды их действий, не рассматривая вопроса о том, приобрел ли предмет в некотором частном случае свою валентность в пред­варительном опыте или каким-нибудь другим путем.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЙОНЫ, ГРАНИЦЫ, СИЛЫ ПОЛЯ, ВЕКТОРЫ, ВАЛЕНТНОСТИ И ЛОКОМОЦИИ

Первым предположением, которое следует сделать для понима­ния ребенка, является определение психологического положения, которое занимает рассматриваемый ребенок, и областей свободы его движений, т. е. областей, доступных ему, и областей, которые психологически существуют для ребенка, но не достижимы для него вследствие социальных характеристик ситуации (огра­ничений, накладываемых другими детьми, запрещения взрослых и т. п.) или вследствие ограничений его собственных социальных, физических и интеллектуальных возможностей и способностей. Независимо от того, является ли область свободы его движений большой или малой, она имеет решающее значение для целост­ного поведения ребенка.

Эти возможные и невозможные психодинамические движе­ния (квазителесные, квазисоциальные, квазидуховные) можно охарактеризовать в каждой точке окружающей среды с помощью понятий топологии, которая является неколичественной дисципли­ной о возможных видах связей между «пространствами» и их частями.

Основой для координации между математическими и психо­динамическими понятиями и понятиями среды является коорди­нация топологического пути и психодинамического передвиже­ния. Топологическое описание определяет, к каким точкам ведут различные пути и какие области этими путями пересекаются. Область, которую ребенок не может достичь, можно охарактери­зовать с помощью барьера между этой областью и областью, соседней с ней. Барьер как динамическое понятие соответствует математическому понятию границы. Следует различать барьеры различной прочности.

Для того чтобы определить не только какие локомоции (пути) возможны, но и какие из этих возможных локомоции произойдут в данный момент, необходимо использовать понятие силы.

Сила определяется тремя свойствами: 1) направлением, 2) величиной, 3) точкой приложения. Первое и второе свойства представляются математическим понятием вектора. Точка при­ложения определяется на чертежах стрелкой (как это принято в физике).

Динамически сила точно коррелирует с психобиологическими локомоциями. Реальное передвижение должно происходить в каждом случае в соответствии с направлением и величиной ре­зультирующей одновременно действующих сил, и в любом слу­чае передвижения существует результирующая сил в направлении этого передвижения.

Направление, которое сообщает детскому поведению валент­ность, чрезвычайно варьирует в соответствии с содержанием его желаний и потребностей. Тем не менее можно различить две большие группы валентностей в соответствии с типом первона­чального поведения, которое они вызывают: положительные ва­лентности (+), вызывающие приближение к объекту, и отрица­тельные (—), которые ведут к уходу или отступлению. < Действия в направлении валентности могут иметь форму неконтролируемого импульсивного поведения или направленной волевой активности; они могут быть «соответствующими» или «несоответствующими».

Те процессы, которые обычно создают впечатление особенно направленных, динамически обычно характеризуются отноше­нием к положительной валентности.

Нужно различать движущие силы (которые связаны с поло­жительной или отрицательной валентностью) и сдерживающие силы, которые связаны с барьерами.

То, что валентность связана с субъективной оценкой направ­ления и что ей должна быть приписана направленная сила, опре­деляющая поведение, можно понять из факта, что изменение по­ложения привлекательного объекта ведет к изменению направле­ния движений ребенка.

Чрезвычайно простой пример действия в направлении поло­жительной валентности иллюстрируется на рис. 31.

Шестимесячный ребенок протягивает ручки, ножки и голову к погремушке или к ложке с кашей в соответствии с направле­нием вектора (V).

Направление сил поля играет важную роль в таком интел­лектуальном поведении, которое должно иметь место при реше­нии задач с обходным путем. Ребенок, вероятно, хочет получить кусочек шоколада, который находится по другую сторону скамьи (рис. 32). Трудность такой задачи заключается прежде всего не в длине обходного пути (D), а в том, что первоначальное направ­ление соответствующего пути не согласуется с направлением вектора валентности. Обход является тем более трудным при прочих равных условиях, чем больше для ребенка создаваемая барьером необходимость проделывать обходной путь, начиная с направления, противоположного направлению валентности (рис. 33).

Аналогичной является ситуация, когда ребенок хочет снять кольцо с палки, которая стоит таким образом, что кольцо нельзя тащить прямо к себе, а сначала его нужно продвинуть вверх от себя. Те же самые факторы действуют и тогда, когда ребенок определенного возраста испытывает трудности при попытке сесть в кресло или на камень. Ребенок приближается к камню (S), обращаясь к нему лицом, для того же, чтобы сесть, он должен отвернуться, т. е. выполнить движение, противоположное направ­лению силы поля (рис. 34).

Когда ребенок находит решение такой задачи обходным пу­тем, это происходит всегда вследствие переструктурирования поля. При этом восприятие целой ситуации таково, что путь к цели начинает выступать как единое целое. Первоначальная часть пути, которая объективно является все же движением от цели (например, рис. 33), психологически становится первой фа­зой общего движения к цели.

Насколько важен вопрос о направлении в этом случае, го­ворит тот факт, что никто не может решить задачу с обходным путем за счет увеличения величины валентности. Если же при­влекательность слишком мала, это, конечно, неблагоприятно, так как ребенок не будет достаточно интересоваться делом. Но если мы будем продолжать увеличивать валентность, то сначала это облегчит решение задачи, но затем наоборот, сделает ее труд­нее. Увеличение привлекательности сделает для ребенка вдвойне трудным начало движения в направлении, противоположном силе поля. Вместо того чтобы выполнять задачу со всей энергией, ребенок начнет производить бессмысленные действия в направ­лении валентности.

И — самое главное — то относительное отстранение и внутрен­нее удаление от валентности, которое является здесь столь благо­приятным для восприятия целой ситуации и, следовательно, для переструктурирования целого поля, которое проявляется в акте инсайта, происходит со значительно большими трудностями. По той же причине перспектива награды или наказания может по­мешать решению интеллектуальных задач.

У более старших детей с нормальным интеллектом не воз­никали трудности в предыдущих примерах с решением задач на обходные пути, так как они уже имели соответствующий опыт действий в таких или подобных ситуациях. Им не потребовалось специального интеллектуального акта для того, чтобы вместо пространственного решающим для движения стало функциональ­ное направление.

Здесь можно отметить обстоятельство чрезвычайной важности: направление в психологическом поле не обязательно совпа­дает с физическим направлением, но прежде всего должно быть определено в психологических терминах. Различие между психо­биологическим и физическим направлениями, по-видимому, более заметно у старших детей. Если ребенок идет за орудием или обращается за помощью к экспериментатору, это действие, даже если оно включает физическое движение в направлении, проти­воположном цели, означает не поворот от цели, а наоборот, движение к ней. Такое непрямое достижение цели редко встре­чается у маленьких детей. Это обусловлено более слабой функ­циональной дифференциацией окружающей среды и тем, что социальная структура еще не приобрела для них решающего зна­чения, как это наблюдается у более старших детей.

В упомянутых случаях направление сил поля определяется объектами, которые вследствие расстояния, воспринимаемого зри­тельно или на слух, имеют определенное место в среде. В отно­шении новорожденных детей о таких точно направленных силах поля можно говорить только постольку, поскольку психологиче­ская среда имеет достаточную структурность и прочность.

Направленное действие в ответ на некоторые формы так­тильных стимулов могут наблюдаться очень рано. Прикоснове­ние соски к щеке ребенка может вызвать поворот головы в соот­ветствующем направлении.

У более старших детей (психологическое) отделение самого себя от валентности остается необходимым условием направлен­ности действия на валентность. Довольно часто действие не при­водит непосредственно к использованию объекта, но сила поля исчезает (или по крайней мере сильно ослабевает), как только объект попадает в сферу «владений» индивида. Пример из на­ших фильмов: десятимесячный ребенок, перед которым лежат две погремушки, не начинает играть, когда ему дают одну из них, а проявляет интерес только к той погремушке, которую не имеет. Тесная связь между направленными силами поля и отделением самого себя от целевого объекта может быть показана и для старших детей.

Для величины валентности решающее значение имеют внут­ренние факторы, особенно актуальное состояние потребностей ребенка. Кроме того, величина силы поля, исходящая от валент­ности, зависит от положения валентности относительно индиви­да и от наличия или отсутствия других валентностей.

Фаянс показала, что в некоторых случаях величина валент­ности увеличивается с ее явной близостью. Это выражается как в продолжительности, так и в интенсивности попыток к дости­жению цели.

Конечно, нельзя просто допустить, что психологическое рас­стояние соответствует физическому расстоянию. Во-первых, раз­личие в видимом расстоянии значимо только в узких пределах ограниченной области в соответствии с небольшими размерами жизненного пространства ребенка, и эта область, как показала Фаянс, значительно меньше для годовалого ребенка, чем для трехлетнего. Точно так же, как видимая протяженность, перцеп­тивного пространства увеличивается с возрастом, жизненное про­странство ребенка также увеличивается и дифференцируется в динамических отношениях. Различие в расстоянии нельзя опре­делить чисто физически потому, что область, в которой ребенок «почти» получает желаемый объект, имеет качественно особый характер. Эта «почти» ситуация должна быть отмечена особо, на­пример, в отношении к переживанию успеха-неуспеха и не Может оцениваться просто как сокращение расстояния.

Наглядное несоответствие между физическим и психологи­ческим расстоянием наблюдалось в группе четырехлетних детей, которые в меньшей степени оценивали ситуацию как объектив­ную задачу, чем как социальное отношение с экспериментато­ром. Они просто ставились лицом к взрослому, который не да­вал им куклу. Характер и продолжительность попыток остаются для этих детей не зависящими от расстояния до валентности. Действительно, для социального движения к валентности (в виде экспериментатора) психологическое расстояние является одним и тем же в любом случае.

У более старших детей интеллектуальная оценка функцио­нальных и частично социологических отношений (вероятно, в за­висимости от силы других детей и взрослого) развивается на­столько, что физическое расстояние в таких ситуациях играет обычно значительно меньшую роль.

С возрастом значение событий, определенных временным интервалом, возрастает. К психологической ситуации принадле­жат не только те факты, которые воспринимаются актуально и присутствуют «объективно», но также и область прошлых и бу­дущих событий. Осуждение или поощрение может долго хранить данный психологический факт для ребенка как присутствующий, а ожидаемое событие может иметь психологическую реальность до его появления.

Как пример увеличения величины валентности в зависимо­сти от временной близости можно отметить тот факт, что среди детей из домов для несовершеннолетних преступников, исправи­тельных школ и других подобных учреждений нередко наблю­дается тот факт, что они становятся особенно трудными как раз непосредственно перед своим освобождением. Мы отмечаем это парадоксальное поведение, так резко противоречащее их собст­венным интересам, особенно для индивидов, ранее хорошо про­явивших себя. Главная причина этого состоит в следующем: для того, кто сначала вел себя здесь хорошо, желание свободы является важным мотивом его Обведения. Но сначала эта свобо­да является полувоображаемой целью, и, что более важно, хоро­шее поведение в исправительном доме есть путь, который в конце концов приведет к ней. Теперь, когда освобождение прибли­жается, долгожданный, но до сих пор пока неопределенный мир свободы уже перед ним (рис. 35).

Граница исправительного до­ма приобретает вследствие этого во все более увеличивающейся степени характер заметного барьера (В), который отделяет юношу от его почти достигнутой цели. Отсюда исправительный дом приобретает ярко выраженную отрицательную валент­ность. Эмоциональные и недисциплиниро­ванные действия облегчаются из-за очень высокого уровня напряжения и из-за то­го, что юноша наполовину чувствует себя уже свободным. В топологически тождест­венной экспериментальной ситуации с под­ростками увеличение эффективности появилось в 85% случаев, когда сила поля в направлении цели позади барьера увеличива­лась и тем самым возрастал общий уровень напряжения. Во мно­гих случаях раздражительность детей может быть объяснена ана­логичной структурой окружающей среды.

Эксперименты Фаянс показывают, что сдерживающие силы, связанные с барьером, увеличиваются, если увеличивается сила валентности позади барьера.

Рис. 36 Рис. 37

Конфликт психологически определяется как противодействие приблизительно равных сил поля. Для движущих сил имеются три основных случая конфликта.

1. Ребенок находится между двумя положительными валент­ностями (рис. 36). Он должен выбрать между пикником (Р) и игрой (pi) со своими товарищами. В таком типе конфликтной ситуации решение достигается обычно относительно просто. Как результат того, что после произведенного выбора цель часто ка­жется худшей, иногда происходило колебание.

2. Иногда ребенок сталкивался с объектом, который имеет одновременно положительную и отрицательную валентности (рис. 37). Например, он хочет влезть на дерево (Тг), но боится.

Такая констелляция сил играет важную роль в случаях, когда поощряется действие (например, выполнение школьного задания), которое ребенок не хочет выполнять.

Конфликтные ситуации этого типа обычно развиваются ско­рее в экспериментах с обходным путем, в упомянутых выше экс­периментах Фаянс или в других подобных ситуациях, в которых достижение цели преграждается барьером. Сначала ребенок (С) видит трудный путь через барьер (В) между ним собой и своей целью (G), который препятствует завершению в направлении сил поля (рис. 38).

Но после того как ребенок несколько раз натолкнулся на барьер и, может быть, ушибся или имел болезненный опыт неуда­чи, барьер сам приобретает отрицательную валентность (рис. 39).

Кроме положительного образуется отрицательный вектор, и мы получаем второй тип конфликтной ситуации. Отрицательный век­тор обычно постепенно увеличивается и наконец становится силь­нее, чем положительный. Соответственно, ребенок выходит из поля.

Это выход из поля (Aus-dem-Felde-Gehen) может быть физи­ческим, когда ребенок отступает, отворачивается или уходит из комнаты или из определенного места, или он может происходить внутри поля, когда ребенок начинает играть или заниматься с самим собой или чем-нибудь еще. Нередко случается, например, при затруднении, когда ребенок совершает некоторые движения по направлению к цели, но в то же самое время мысленно зани­мается чем-то еще. В таких случаях телесный акт имеет харак­тер более или менее устоявшейся жестикуляции.

В таких ситуациях уход сначала почти всегда является толь­ко временным. Ребенок отворачивается только для того, чтобы повернуться для другой попытки преодолеть барьер. Оконча­тельный уход обычно наступает только после некоторых времен­ных уходов, продолжительность которых нарастает, пока, нако­нец, ребенок уже не возвращается в ситуацию задачи.

Необычная настойчивость в таких случаях вовсе не является показателем активности. Напротив, активные дети обычно выхо­дят из поля раньше, чем пассивные дети. Не продолжительность, а характер попыток — вот что является существенным показате­лем активности. К этому имеет отношение тот факт, что в определенных обстоятельствах отдельные действия в такой конфликт ной ситуации являются более продолжительными у детей, чем у юношей, хотя в общем продолжительность единиц деятельности увеличивается с возрастом ребенка.

3. Третий тип конфликтной ситуации имеет место тогда, когда ребенок находится между двумя отрицательными валентно­стями, например когда пытаются с помощью угрозы наказания (Р) побудить ребенка делать задачу (Т), которую он не хочет делать (рис. 40). Имеется существенное различие между этой

ситуацией и конфликтной ситуацией первого типа. Это стано­вится ясным, если представить общее распределение сил в сило­вом поле.