Итоговая часть заключения

1. Психологический диагноз.

2. Вероятностный прогноз развития.

3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Следует отметить, что общая часть заключения ориенти­рована не только на профильных специалистов, но и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, админи­страцию образовательного учреждения). Те, кто имеет непос­редственный контакт с ребенком, должны иметь представле­ние о трудностях и особенностях развития ребенка, что, в ^СВ01° очередь, позволит подобрать адекватные методы помо­ги Ребенку в рамках коррекционного обучения — особые фор-

^bI организации обучения, в том числе возможности индиви­дуализированного подхода, особенности организации дидак-^ТиЧеской среды и т.п.

Итоговая часть заключения (психологический диагноз,

Роятностный прогноз дальнейшего развития и рекоменда-

ции по сопровождению ребенка в образовательном простр_а стве) адресована, скорее, профильным специалистам — _Лог педу, дефектологу, врачам, непосредственно психологу и дгч гим специалистам, участвующим в оказании ребенку cnem». лизированной внеурочной помощи.

Поскольку сам процесс написания заключения представ ляет достаточно длительную процедуру, время, затрачивае мое для анализа и составления заключений (это относится ко всем типам заключений), может отличаться по своей длитель ности как для различных категорий детей, так и для разных возрастных диапазонов (см. Приложение 2).

4.2. Технология составления общей части психологического заключения

На наш взгляд, в общей части заключения обязательно должны быть отражены специфические особенности внеш­него вида, двигательной активности (общей моторики) и по­ведения ребенка. Если возможно, необходимо привести сооб­ражения психолога относительно причин этих особенностей (уже упоминаемые нарушения сенсорики или опорно-двига­тельного аппарата, врожденные аномалии развития, генети­ческие синдромы и т.п.). Здесь же возможна краткая предва­рительная характеристика критичности и адекватности по ведения как в целом, так и по отношению к результатам своей деятельности. Это необходимо для того, чтобы при прочтенш такой преамбулы другие специалисты (для которых в основ­ном и пишется заключение) могли ясно представить себе ре­бенка. Здесь же необходимо отметить адекватность/неадек ватность не только в поведении ребенка, но и в знаке еп аффективных и эмоциональных реакций.

В самом начале общей описательной части заключение следует также привести такие наиболее общие характерисп ки ребенка, как отношение к обследованию, принятие сиЩ ации экспертизы и связанная с этим мотивация деятельно сти, ее особенности. Описываются темповые характерисгги ки деятельности, в частности их изменение при различны-внешних воздействиях (например, внешней мотивации), ^х рактеристики и особенности работоспособности. Важно та* же отметить изменения этих характеристик в процессе ра&' ты с ребенком с течением времени, при воздействии какй

помех и т.п. Точно так же обобщенно описываются лю-другие значимые изменения рисунка поведения ребенка у, вероятные причины (утомление, пресыщение, присут-^Й _вйе чужого лица и т.п.).

go всех разделах заключения описываются результаты полнения тех или иных заданий, выходящие за рамки со­льно-психологического _НОр_Матива (СПН), отклоняющие-

а от него как в сторону снижения результативности, так и в торону ее резкого повышения. Необходимо также соотнести наблюдаемые особенности с характером требований, предъяв­ляемых к подобным характеристикам в данном образователь­ном учреждении. Точно так же должны быть отмечены те стороны деятельности ребенка, которые можно рассматривать _как сильные звенья, позволяющие до определенной степени компенсировать имеющиеся трудности (например, устойчи­вая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсут­ствие проблем мнестического характера или хорошая меха­ническая память, а также хорошо сформированная мотива­ция успеха и т.п.).

Возможно написание краткого резюме по каждой из иссле­дуемых функций или функциональной системе («...сформиро­вана достаточно/недостаточно») и указать, в каком звене.

Такой же оценке подвергается и характер сформированно­сти всей системы произвольной регуляции деятельности. От­мечается уровень сформированности произвольной регуляции психической активности, а также функций контроля и про­граммирования деятельности, наиболее важных для процес­са обучения и наиболее поздно формирующихся.

Далее следует описание результатов выполнения заданий, направленных на исследование уровня развития когнитивно­го звена познавательной деятельности, которое традиционно включает характеристику особенностей памяти (мнестичес-^к°и деятельности), внимания (особенности переключения, рас­пределения, наличие инертности и пр.), речемыслительной деятельности.

оатем описываются наиболее показательные результаты

^Ь1полнения заданий вербального и перцептивно-действенно-

^{0 Ха}Рактера, направленных на исследование речемысли-

^ельной деятельности, их результативность по сравнению с

Чественными условно-нормативными показателями. Десь же отмечаются особенности сформированности про-

Р^анственных, пространственно-временных, квазипрост-

ранственных представлений, сформированность их верб ного компонента. Необходимо отметить, какой уровень т странственных представлений сформирован полностью и каком этапе (уровне/подуровне) развития возникают проб мы. Таким образом определяется тот уровень несформиров' ности, который станет в дальнейшем началом коррекции ной работы.

Отмечается объем и характер необходимой помощи со ст роны взрослого и обучаемость ребенка в целом новым видя деятельности, перенос на аналогичный материал.

Итогом этой части заключения становится своего рода р_е зюме, в котором характеризуется уровень развития тех или иных функций: «развитие данной функции в целом соответ­ствует условно возрастной норме» (вариант: «находится на верхней/нижней границе возрастной нормы»).

В рамках описания состояния аффективной, эмоциональ­но-личностной сферы, межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую оче­редь должна быть кратко описана феноменология: общий эмо­циональный фон (в том числе сензитивность ребенка, эмоци­ональная лабильность), изменение этого фона на протяжени обследования. Необходимо отметить, какие эмоции превали­руют, описать преимущественный тип эмоционального реаги­рования, характер реагирования ребенка на стрессогенные си­туации (в том числе на те, которые в том или ином виде были смоделированы в процессе обследования). Следует также отме­тить наличие выраженного аффективного сопровождения иде! и фантазий, в том числе наличие патологического фантазиро вания, выраженность аффективных переживаний (по отнопи нию к собственной деятельности, к реакциям окружающих, зонам своих интересов и т.п.).

Из общих наблюдений за ребенком или с помощью спец ально организованного эксперимента делается вывод о сфо! мированности самооценки, ее особенностях, характере ур°¹ ня притязаний, в том числе на лидерство в детском колле) тиве и т.п.

щ р р), р ности чувствительности или выносливости отдельных УР° ней (их гипо- или гиперфункционировании).

составляющих психического развития ребенка), о

Ж'

Желательно составить по этой информации целостное пр# ставление о профиле аффективной регуляции (сформиро^ваВ ности уровней базовой аффективной регуляции как одной

в описательной части желательно, по возможности,, в основном для педагогов и воспитателей, выяв-яые в процессе диагностики положительные, сильные сто-j ребенка, которые смогут стать дополнительными сред-Р _aIviH компенсации имеющихся трудностей (например, при _енНом объеме непосредственного слухоречевого запоми-^С ния и увеличении объема запоминаемого при опосредова-_и материала сам процесс опосредования может быть ис-ользован педагогом как компенсаторное средство при пода- _че учебного материала ребенку).

4.3. Психологический диагноз, прогноз _и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения

Как видно из общих положений и названия раздела, в ка­честве итоговой части заключения выступает четко сформу­лированный психологический диагноз, соответствующий ему вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и вытекающие из него рекомендации специалистам по особен­ностям обучения, сопровождения, в том числе необходимой специализированной помощи ребенку во внеучебной деятель­ности, в домашних условиях.

Совершенно естественно, что результатом целостного пред­ставления о состоянии ребенка, причинах и механизмах, при­ведших к данному варианту развития должно стать некое результирующее определение, или психологический диагноз, которое даст возможность использовать в работе с ребенком °Дну из имеющихся развивающих или коррекционных тех­нологий, позволит соответствующим образом изменить саму образовательную технологию, приспособить ее к конкретно­му ребенку, организовав тем самым личностно-ориентирован-ное обучение.

Психологический диагноз должен строиться на:

• анализе результатов углубленной психологической диагности­ки, в том числе обучаемости ребенка; анализе анамнестических данных;

анализе поведения ребенка и специфики внешних особеннос­тей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе об­следования;

• критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой
процедуре обследования) как наиболее важных неспецифичес- ■
ких диагностических критериев.

Следует отметить, что в действительности два последнц* пункта должны быть проанализированы в рамках оценки результатов самого обследования.

Исходя их соображений, приведенных в предыдущем ц_а> раграфе, психологический диагноз есть отнесение данного конкретного варианта развития (состояния ребенка) к одной из типологических групп. При этом постановка психологи-ческого диагноза предполагает понимание механизмов и ве­роятных причин, приведших к данному варианту развития. Так, например, парциальная несформированность регулятор, ного компонента деятельности как психологический диагноз предполагает не только специфичное поведение ребенка, обус­ловленное той или иной степенью незрелости или несформи-рованностью системы регуляции, но и в большинстве случаев наличие тех или иных признаков неврологического неблаго­получия (по крайней мере, в раннем возрасте), которые j являются одной из основных причин подобной регуляторной незрелости. То есть причины будут находиться «на уровне» особенностей неврологического статуса. В связи с этим стано­вятся понятными и механизмы возникновения синдрома ре> гуляторной незрелости.

Помимо соотнесения состояния ребенка с тем или иным типологическим вариантом в психологическом диагнозе, как показывает практика образования, должны быть представле­ны и такие важные показатели состояния и особенностей раз­вития ребенка, как:

• уровень общего психического тонуса, психической активности,
включая особенности работоспособности и темповых характе­
ристик деятельности;

• характер (профиль) латеральных предпочтений (как отражение
особенностей межфункциональных взаимодействий).

Зафиксировать эти показатели нам представляется чрезвь чайно важным непосредственно для организации самого пр⁰' цесса обучения, тем более в системе специального образований так как они оказываются необходимыми для организации вс< дополнительной специализированной помощи ребенку.

Кроме того, в итоговой части заключения желательно при-_тИ особенности социальной ситуации развития (если это ⁶ явлено в ходе обследования или стало известно при беседе ⁰ _од_Ителями, педагогами и т.п.). Такое описание, не будучи посредственно самим психологическим диагнозом, являет-необходимым как для определения вероятностного про­за, _{так и} для оптимального выбора тех или иных коррек-ционных мероприятий.

Психологический диагноз и социальный фон, на котором происходит развитие ребенка, могут и должны быть сформу­лированы в достаточно краткой форме — в виде одного-двух предложений.

Например, подобный диагноз может быть сформулирован следующим образом:

«...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциаль­ной несформированности регуляторного компонента деятельно­сти у истощаемого ребенка с низким уровнем психического тону­са и психической активности, отягощенного эмоциональной не­зрелостью (вероятно, следствием незрелости регуляторного плана и невозможности регуляции собственных эмоций) и нали­чием большого количества левосторонних латеральных предпоч­тений на фоне неблагоприятной семейной ситуации (неполная семья — ребенка воспитывают две бабушки и мать) и гиперопеки в воспитании».

Вероятностный прогноз развития опирается на пони­мание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. В данном случае мы подразумеваем понимание не только места конкретного вари­анта развития, но и возможности и вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или девиации непосредственно внутри самой груп­пы. Безусловно, это представляет значительную сложность °^ез знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в обра­зовательном учреждении, в микросоциальной группе. Веро­ятностный прогноз следует привести независимо от особенно-^СТей социальных условий.

Ресурсные компенсаторные возможности ребенка всегда ^таются в большой степени не диагностируемыми. На насто-

Щии момент практически нет таких методических средств том числе и аппаратурных), которые могли бы в какой-

либо определенной степени показать подобные возможное ребенка. Поэтому даже в наиболее благоприятной ситуац_и при включении всех необходимых специалистов и адеква ной программе обучения, но при отсутствии достаточного ty сурса динамика развития ребенка может оказаться низкой прогноз — неблагоприятным. И, наоборот, в неблагоприят ной обстановке, при отсутствии достаточной помощи, но достаточными ресурсными и компенсаторными возможное тями развитие ребенка вдруг пойдет более динамично и не благоприятный прогноз не оправдается. Поэтому мы можем говорить только о вероятностном прогнозе развития в отли чие от условно-вариантного прогноза, как это предлагается Г.В. Бурменской [19; 27].

Понятно, что при прогнозировании дальнейшего развития ребенка очень много зависит от его возраста на момент обсле дования. Чем меньше возраст, тем благоприятнее при прочих равных будет прогноз. Так, если ребенку из предыдущего примера уже десять лет, то вероятностный прогноз дальней шего развития может выглядеть следующим образом:

«... В данной ситуации в дальнейшем можно предположить девиацию развития в сторону дисгармонического пути развития по интропу-нитивному типу, усугубление трудностей взаимодействия со свер­стниками. Возможны варианты развития психосоматических (сома-топсихических) нарушений».

Если же ребенку в нашем примере около семи лет, то про гноз будет более мягким и будет звучать как:

«...В данной ситуации можно предполагать возникновение сомати­ческих заболеваний в ситуации ужесточения требований к ребенку или резкого изменения всей социальной ситуации развития. В даль­нейшем при отсутствии адекватного сопровождения и подбора адек­ватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиа­ция развития в сторону дисгармонического».

Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важны раздел заключения. Они представляют обоснованную ледовательность включения в работу с ребенком тех или специалистов, определение ведущего направления и D

_ательность собственно психологической коррекционной Я л_оты (использование тех или иных развивающих или Р _реКционных программ) с учетом не только типа отклоня-

дегося развития, но и специфики формирования базо-составляющих, а также хотя бы примерное определе-_ие длительности и формы коррекционно-развивающей ра­боты.

Педагогу должны быть даны предложения по организа­ции наиболее продуктивной работы с ребенком с учетом его _TeivinoBbix характеристик, особенностей процесса утомления и истощения при деятельности в режиме фронтального уро­ка, возможный (или необходимый) уровень индивидуали­зации процесса обучения с учетом особенностей развития, _в том числе развития отдельных психических функций, ре-гуляторной и мотивационной зрелости ребенка. Должны быть обоснованы, если это необходимо, изменения режима, типа или формы обучения (окончательное решение подобных воп­росов должно приниматься школьным консилиумом или ПМПК).

Далее должны быть четко и ясно сформулированы опти­мальные для адекватного развития ребенка изменения соци­альной ситуации (в том числе желаемые, психологически оп­равданные и возможные изменения внутрисемейных отноше­ний), обоснованы требования к режиму, нагрузкам во внеучебное время.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необ­ходимая психологическая помощь (как по содержанию, так и по объему), должны быть даны рекомендации по обраще­нию в соответствующее образовательное учреждение (напри­мер, в ППМС-центр, учреждение дополнительного образова­ния), где также может быть оказана необходимая помощь в виде соответствующей кружковой работы и т.п.

Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по мнению психолога, могут участвовать в дополнительной по­мощи ребенку, в том числе перечень рекомендуемых консуль­таций, определяются сроки повторного (динамического) об-^СЛеД°вания психологом.

Родителям (лицам, их заменяющим) даются рекомендации Устной форме в соответствии с уровнем их социокультурно-

Развития и пониманием проблем ребенка.

^укажем возможные рекомендации для вышеприведенного Учая. Рекомендации будут значительно различаться в за-

висимости от возраста ребенка. Так, если ребенку около сем лет, они могут выглядеть следующим образом:

«...Рекомендованы групповые занятия по формированию регу-ляторного компонента деятельности (цикл, ориентированный на 24-32 занятия, 2 раза в неделю), занятия по психомоторной кор­рекции (в рамках занятий физической культурой), разумное дози­рование учебных и внеучебных нагрузок. По возможности (с уче­том дозирования нагрузок) групповая игровая терапия с целью формирования адекватных эмоциональных реакций и коммуника­тивных навыков.

Рекомендована консультация невролога для решения вопроса о необходимости медикаментозного лечения, консультация (для ро­дителей) психотерапевта по вопросам воспитания и нормализации внутрисемейных отношений».

Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг десятилетне­го возраста, то собственно коррекционные занятия по форми­рованию регуляторного компонента деятельности уже не бу­дут адекватными возрасту ребенка и в соответствии с этим в качестве методов, способствующих формированию регуляции, можно рекомендовать занятия неконтактными видами вос­точных единоборств (внутренние стили ушу, айкидо) для маль­чиков. Для девочек этого возраста можно рекомендовать за­нятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами аэробики. В случаях грубой регуляторной незрелости и для мальчиков, и для девочек должны предшествовать занятш лечебной физкультурой и общей физической подготовкой < теми же целями.

Помимо этого в данном возрасте чрезвычайно полезными для формирования эмоциональной сферы окажутся уже раз­личного рода тренинги (личностного роста, тренинг комму­никативных навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте необхо­дима консультация как невролога, так и психотерапевта для помощи ребенку и семье в целом.

Рекомендации родителям приводятся, как правило, в рамках консультации в развернутой устной форме. В сЛУ чае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятия ми отказ родителей должен быть зафиксирован. При нео< ходимости (по желанию родителей) дубликат заключеНй может быть выдан им в письменном виде. В этом слу* оно должно быть переструктурировано и написано такй

азоМ, чтобы, с одной стороны, представить информацию ⁰ _ебенке в адекватном виде, с другой — не ущемлять прав ребенка.