Основное содержание ответа. Подготавливая ответ на первый вопрос необходимо остановиться на рассмотрении особенностей развития движений у детей

Подготавливая ответ на первый вопрос необходимо остановиться на рассмотрении особенностей развития движений у детей.

Необходимо подчеркнуть тот факт, что развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка совершается очень медленно – на протяжении многих месяцев и лет. В исследованиях психологов, как отечественных, так и зарубежных, очень большое место уделяется вопросу о том, является развитие моторики ребенка следствием естественного созревания или же это есть результат научения. Анализ природы движений начинается с вопроса о том, какие из них следует относить к врожденным, а какие - к выработанным. В сущности, все движения сначала появляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условно-рефлекторный характер, т.е. приводятся в связь с раздражителями, с которыми они ранее не были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. Например, с первых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца слабеет и постепенно угасает; в возрасте 4 месяцев ребенок начинает тянуться к яркому предмету и схватывает его – теперь то же самое хватательное движение является результатом обучения, т.е. получается условно-рефлекторный характер. Врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложно-координированные двигательные акты (М.Кистяковская).

В научной литературе по психологии, физиологии, педагогики принято различать два основных вида движений: произвольное и непроизвольное. Непроизвольные, более простые, полностью воспроизводят врожденные двигательные реакции. Произвольные, сложные движения, сразу формируются как заученные, они представляют собой множество приобретаемых на жизненном опыте навыков, умений. В сложных двигательных актах элементы произвольного и непроизвольного движения переплетаются очень тесно и очень трудно их отдифференцировать.

В исследованиях психологов отмечается три основных черты произвольных действий: 1) они свободны от внешних стимулов; 2) направлены на достижение какой-либо цели; 3) предвосхищают будущее (поскольку цель должна быть достигнута в будущем). Именно поэтому психологи пришли к мысли, что произвольные движения не детерминированы внешними воздействиями и побудительной силой их развития является принятое человеком решение (Е.Д.Гребенщикова, А.В.Запорожец, С.А.Кирилова, О.Н.Тихомирова, В.В.Яковлева и др.).

Индивидуальное развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых (Л.С.Выготский). Общее развитие моторики на протяжении дошкольного возраста течет в направлении постоянного овладения координационными возможностями. У подрастающего ребенка мало помалу вступают в строй высшие кортикальные уровни, прогрессивно налаживаются точные и силовые движения (появляется точность в метании, лазании, легкоатлетических, танцевальных движениях). Однако двигательное богатство детей данного возраста бывает лишь при свободных движениях. Стоит заставить ребенка производить точные движения, он сразу начинает утомляться и стремиться убежать к играм, где движения свободны. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов мозга и от недостатка выработки формул движения. В этом возрасте преобладает выразительная, изобразительная и обиходная моторика. Темп, ритм уже хорошо развиты к концу этого возраста, но сила движений довольно мала.

Можно остановиться на исследованиях в которых изучаются особенности развития движений у детей дошкольного возраста:

Развитие функционального равновесия как условие успешного формирования движений исследуется в работах Т.И.Осокиной, Л.Г.Виноградовой. Значение совершенствования проприоцепции для овладением различными параметрами движения, развитие самоконтроля своих двигательных действий и оперативного управления движениями по параметрам (пространственному, временному, силовому) изучается Е.Д.Гребенщиковой, С.А.Кириловой, О.Н.Тихомировой, В.В.Яковлевой и др. Особенности развития двигательной памяти, волевых усилий и психической работоспособности у дошкольников, изменение характера мотивов двигательной деятельности представлено в работах Т.О.Гиневской, Т.С.Грядкиной, Н.В.Шебеко, Н.Ю.Соболевой и др.

Подготавливая ответ на второй вопрос необходимо вначале остановиться на понятии «опыт», а затем на технологиях формирования двигательного опыта.

Понятие «опыт» употребляется в нескольких смыслах, так как имеет многозначное объяснение в житейской речи, в философии, в области естествознания, в психологии и педагогике. Обращение к этимологии слова «опыт» показало, что оно имеет исконно русское происхождение и является произвольной от глагола «опытать» - испытать, опросить. В «Новейшем философском словаре» 1998г. опыт рассматривается в как характеризующий механизм социального, исторического, культурного наследия.

Процесс приобретения и обогащения опыта человека изучался и был объяснён И.М. Сеченовым, И.П. Павловым и их учениками с точки зрения рефлекторной теории, как механизм образования, сохранения, закрепления нервных временных связей на основе уже имеющихся безусловных и условных рефлексов под влиянием условий окружающей общеприродной и социальной среды.

На основе взглядов представителей культурно - исторической теории было доказано, что усвоение, «воссоздание» и присвоении общественного опыта, оказывается возможным благодаря процессу обучения и собственной активной деятельности ребёнка на протяжении всего его детства [Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.].

Рассматривая технологии формирования двигательного опыта детей дошкольного возраста необходимо остановиться на анализе традиционной теории и педагогической практики где формирование двигательного навыка было основой двигательного опыта и смещение акцента на упражнение как основной метод обучения. Считалось, что при многократном выполнении движения формируется двигательный навык. Согласно теории А.В.Запорожца, произвольность движений зависит от их осмысленности. Прежде чем превратиться в управляемое движение, оно должно стать ощущаемым. Между фазами - ориентировки в ситуации и произвольным выполнением движения - всегда существует промежуточное звено – осмысление. В традиционной практике обучения движениям оно опускается. Ребёнка учат управлять движением без его ощущений, которые способствует формированию двигательного образа. Поскольку движения детей остаются неощущаемыми, они и не управляются, не являются произвольными, остаются неодушевлёнными. Педагоги формируют движение, доводят его до автоматизации через моторный тренаж. Поэтому мы сталкиваемся с проблемой неготовности творческого использования детьми своего двигательного опыта в конкретной жизненной ситуации.

Движения становятся в детском возрасте особым объектом освоения, преобразования, познания и оценки. Мир движений как специфическая культура только начинает познаваться и создаваться. Универсальной формой восприятия человеком мира выступает образ, который для сознания предстает в знаках и символах, являющихся основными смысловыми единицами картины мира. В работе Р.М.Чумичевой показано, что познание целостности мира ребенка и его воспроизведение осуществляется посредством символов. Автор рассматривает культуру и искусство как знаково-символические средства сохранения и передачи общечеловеческого опыта. Знаки и символы культуры, по мнению автора, являются наиболее устойчивыми явлениями человеческой жизни, так как сохраняются и передаются новым поколениям в своем первозданном виде. Символ расширяет круг функций движения, придавая ему смысл рефлексивного обращения к другому человеку, даже если этот Другой сам субъект движения. Благодаря использованию символов, движение превращается в предмет углублённого познания, то есть понимания и обобщённо эмоционального переживания, вызывая у человека ценностное отношение к возможностям движущегося тела. В итоге возникает своеобразный язык движений, на котором может быть выражен творческий потенциал человека. Наличие или отсутствие опыта «прочтения» движений другого человека обеспечивает ребёнку быструю адаптацию, ориентировку в ситуации и успех разрешения возникающих в ней проблем.

В ответе можно рассмотреть несколько современных исследований раскрывающих технологии формирования двигательного опыта у детей дошкольного возраста.

Например, в исследовании В.Т. Кудрявцева, Б.Б. Егорова подчеркивается, что в доступной форме ребёнок с самого начала должен осмыслить, что его собственное тело и телесные движения не являются некоторой готовой данностью. Они должны стать для него особым объектом освоения, преобразования, познания и оценки. Необходимо, чтобы мир движений открывался детям как особая «необыденная» действительность, как «специфическая культура, к которой только ещё предстоит приобщиться как terra incognito, которая ещё только ждёт своих исследователей. Движение должно носить для ребёнка характер «чудесного события». Авторы считают, что двигательное воображение является основой развития у дошкольника творческой двигательной деятельности. По их мнению, двигательное воображение выполнят функцию переконструирования и достраивания тех исходных сенсомоторных образов, в которых отражаются подвижные состояния тела ребёнка. Оно связывает в единый динамичный двигательный ансамбль, придаёт им целостный смысл в неординарных двигательных ситуациях.

В исследовании Л.В. Абдульмановой определены критерии, показатели двигательного опыта детей старшего дошкольного возраста: когнитивный - представления о движении как знаке, символе культуры, как способе познания окружающего мира (когнитивный компонент); эмоционально-ценностное отношение к движениям (эмоционально-чувственный компонент) и способы проявления двигательного опыта (поведенческий компонент).

Разработана развивающая игровая технология «Я и мое движение» направленная на формирование двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста, обеспечивает дифференцированные индивидуальные условия накопления двигательных умений, рациональных способов выполнения движений, умений управлять своим телом, самостоятельно находить решения двигательной задачи. Технология представлена интеграцией средств (народная подвижная игра, музыкально-ритмические упражнения, танец); методов – познавательно-развивающих (проблемные ситуации, игровое моделирование, двигательные этюды и др.), диалогово - рефлексивных (игровые диалоги, диалоги персонажей, диалоги взрослые-дети, работа с зеркалом и др.); форм организации жизнедеятельности детей (двигательно-игровая, познавательно - игровая, тренирующая); ритмически организованной пространственно-предметной средой, состоящей из интегрированных локальных мини-сред наполненных знаками и символами движения.