В «Школе педагога-исследователя»

Индикаторы	2001-2002гг.	2002-2003гг.	2003-2004гг.	2004-2005гг.
Всего участников ПК
Вертикальная карьера (смена статуса, другое место работы)
Горизонтальная карьера:
Практико-ориентированные исследования, экспериментальная, инновационная, проектная деятельность
Начатые научно-педагогические исследования
Прошли стажировку в АПК и ППРО
Поступили в аспирантуру
Соискательство
Защита диссертационных исследований
Приняли участие в педчтениях, НПК
Опубликовано научных сборников с работами слушателей
Опубликовано методических сборников с работами слушателей
Всего зарегистрировано инициатив (в % от количества участников)
Реализовано инициатив (в % от количества участников)

Количественный и качественный анализ зафиксированных после КПК инициатив и сопоставительный анализ затруднений педагогов, находящихся на разных этапах профессионализации, также подтвердили дополнительную рабочую гипотезу о наличии их сопряженности и реализации инициативы как устранения причин этих затруднений.

Анализ тематики инициатив позволил распределить их по следующим направлениям (проценты округлены): создание открытой образовательной среды и решение задач доступности образования - 15%; решение дидактических и методических задач различными средствами и ресурсами (в том числе на основе использования информационно-коммуникационных и других технологий) - 60%; решение ключевых педагогических задач (например, поддержка самоопределения школьников в профильном и предпрофильном обучении, развитие опыта выбора и опыта работы с информацией у учащихся, формирование информационно-коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса, информационной культуры ОУ, сопровождение индивидуальных учебных маршрутов, новые подходы к достижению, контролю и оценке образовательных результатов) - 10%; преобразования в области предметного содержания - 5%; взаимодействие с участниками образовательного процесса - 5%; собственное непрерывное педагогическое образование - 5%.

Реализация модели поддержки в процессе ПК обеспечивает выход педагога за зону актуального развития. Педагог не только справляется с имеющимися затруднениями , но и начинает действовать в новом проблемном поле профессиональной деятельности, что соответствует объективному практико-деятельностному критерию эффективности модели, операционально-деятельностному критерию готовности и удовлетворяет третьему и четвертому условиям гипотезы. Изменение содержания (объекта, направленности) инициатив свидетельствует о том, что акт развития состоялся.

В работе отмечено, что модель поддержки вариативна и может осуществляться: 1) как самостоятельный курс ПК; 2) как блок в программе тематической курсовой подготовки; 3) отдельным модулем могут быть представлены образовательный ретренинг, логоанализ профессиональной жизни и практикум гармонизации субъектных позиций. Апробация доказала достаточную эффективность всех вариантов, однако самые существенные результаты и эффекты зафиксированы в опытно-экспериментальной деятельности по второму варианту. Сравнение различных курсов повышения квалификации позволяет судить о большем количестве и разнообразии проявленных и реализованных инициатив после освоения педагогами исследовательской деятельности, что указывает на ее высокую значимость как универсального способа разрешения затруднений и проблем практики.

В ходе исследования выявлены отсроченные педагогические эффекты-инициативы, наблюдаемые в послекурсовой период: рекрутинг, вертикальный и горизонтальный карьерный профессиональный рост, мотивационно-аксиологический и компетентностный эффекты, самообразовательная активность, коммуникативная инициатива.

Рекрутинг. «Шлейф» удовлетворенности проявляется в том, что участники ПК вовлекают новых субъектов, для чего не только представляют коллегам содержание и условия, собственные результаты и продукты деятельности в ходе курсовой подготовки, но настоятельно рекомендуют стать участниками курсов очередного цикла, ориентируя их на тематику (название) курса и буквально на фамилии преподавателей. Во многом благодаря именно таким положительным отзывам о собственных изменениях и рекрутинговой деятельности участников обеспечивается наполняемость групп ПК.

Мотивационно-аксиологический эффект выражается в принятии себя, собственного профессионального опыта и личностей учащихся как самоценности, осознании необходимости гуманизации образовательного пространства, активизации творческих сил, включении в целенаправленную практико ориентированную преобразующую деятельность. Мотивация к непрерывному профессиональному образованию и признание его ценности влечет за собой эффект, обозначенный как самообразовательная активность.

Самообразовательная активность выражается в самостоятельном освоении новых моделей обучения и воспитания, конструировании новой практики, программировании индивидуально-личностного движения. Практически каждый участник экспериментальных курсов ПК обратился за источниками в библиотеку. Поисковая активность в освоении, переосмыслении понятийного аппарата профессиональной деятельности приводит к обогащению активной лексики терминологическими единицами. Кроме того, сложность индивидуального движения побуждает педагогов к соорганизации профессионального общения, конструированию новых профессиональных сообществ (в том числе сетевых), объединяющих людей с повышенной мотивацией на познание, поиск нового, создание противостоящих «засасывающей рутине» школьной практики исследовательски ориентированных профессиональных сред, позволяющих находить пути совместного конструктивного преодоления трудностей, обеспечивающих переход на более высокий уровень профессионализма. По сути, самостоятельно и ответственно возлагая на себя функции тьютора и/или модератора, педагог управляет процессом коммуникации в сообществе, целью которого является определение парадигмальной соотнесенности практической деятельности микрогрупп или коллектива, согласование ценностей и позиций, созданию школьной философии, идеологии (Т.М. Ковалева), а также целенаправленным, практико ориентированным обучением учителей на основе исследования и моделирования, анализа и коррекции «живой» деятельности участников образовательного процесса школы (В.В. Гузеев) и др.

Компетентностный эффект: освоение конкретных средств педагогической деятельности, в частности, информационно-коммуникационных технологий; культурно-нормативное оформление авторской практики и презентация ее отрефлексированных граней педагогической общественности. Кроме того, неоднократное проживание педагогами нового опыта интерактивного взаимодействия в ставшей для них референтной группе обеспечивает готовность к использованию интерактивных, проблемных методов обучения в повседневной практике. Осуществляется перенос освоенных диагностических процедур, приобретенных навыков культурной коммуникации (диалогичность, толерантность к другим точкам зрения и т. п.), проектирования индивидуальных программ, техник получения обратной связи, организации поддержки, игровых и обучающих приемов в работу с учениками и коллегами. В пробах воссоздания психологической атмосферы курсов и методов работы признается каждый второй участник (63%). Следовательно, эффективность экспериментальной модели состоит еще и в том, что она может воспроизводиться ее участниками. Они становятся не только субъектами собственного ПК, но и агентами непрерывного профессионального образования, вовлекая других педагогов в процесс ПК, диссеминируя его идеи, смыслы, содержание.

Коммуникативная инициатива выражается в организации сетевого обмена информацией, инициации профессионального диалога. Используя электронные почтовые ящики, участники ПК устанавливают обмен педагогическими, методическими, дидактическими, библиографическими текстами и источниками информации (адреса сайтов, электронные пособия и др.). В последний год эксперимента зафиксирован (19% участников) и обмен текстами-рассуждениями, критическими заметками по поводу прочтенной литературы, новинок прессы и событийного ряда педагогики как науки и практики. Такая форма взаимодействия, по мнению участников, позволяет интенсифицировать процесс понимания, освоения и творческого применения педагогических знаний при решении задач практики, а также способствует развитию таких профессионально важных качеств, как умение сотрудничать с дистанцированным партнером по общению, проявлять такт и толерантность к оппонентам.

Карьерный профессиональный рост. По нашим наблюдениям, более 10 % педагогов после ПК с поддержкой приобретают иной статус: руководителя методического объединения, завуча, директора образовательного учреждения, преподавателя вуза, работника органов управления образованием, сотрудника политико-административных органов села, города, района, т. е. осуществляют вертикальную карьеру. Реализует возможности профессионального роста «по горизонтали» гораздо большее число педагогов. Помимо собственно преподавательской работы учитель обычно выступает также в роли классного руководителя (что достаточно типично). 37 % рядовых педагогов, по нашим данным, в ходе и после КПК с поддержкой осваивают, наряду со своими должностными обязанностями, нетипичную для их должности деятельность. При этом они самостоятельно или по желанию возлагают на себя обязанности, оставаясь на том же административном уровне и включаясь в интересные им направления работы: практического психолога, консультанта, методиста по предмету, наставника, исследователя, аналитика, организатора, экспериментатора, режиссера-постановщика, игротехника, экскурсовода, руководителя кружка, элективного (факультативного) курса, инициативной творческой группы по решению проблем и т. д.

В заключении изложены основные выводы диссертационного исследования.

На основе анализа теоретических источников установлено, что процессы личностно- профессионального развития и самореализации педагога профессиональной деятельности нашли отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований.

Выявлено, что в общей феноменологии педагогической деятельности отсутствует описание профессиональной инициативы педагога как индикатора, способа и результата его личностно- профессионального развития в процессе повышения квалификации. В практике ПК поддержка профессиональных инициатив педагогов не осуществлялась, в то же время, профессиональная активность и ее стимулирование являлись предметом исследования ученых и практиков, хотя подобная терминология не применялась.

Исходя из современных научных представлений уточнено понятие профессиональной инициативы педагога, выделены ее личностно-психологический, экзистенциальный, акмеологический аспекты, произведена классификация профессиональных педагогических инициатив.

Направленная на обеспечение более эффективной профессиональной деятельности и соотнесенная с закономерностями личностно- профессионального развития, профессиональная инициатива педагога является проекцией характеристик, которые сформированы на определенном этапе профессионализации. Направленность инициативы обусловлена контекстными профессиональными затруднениями и проблемами педагога, разрешение которых позволяет констатировать шаг продвижения, акт личностно- профессионального развития.

По результатам анализа динамики совершенствования процесса непрерывного профессионального образования как фактора развития личностно- профессионального потенциала педагога констатируется наличие педагогических проблем, которые обусловлены как объективными (отсутствие целенаправленной комплексной научно-методической поддержки профессиональной устремленности учителя к преобразующей деятельности), так и субъективными (особенностями личности и деятельности педагога, основные из которых - необходимость актуализации мотивационных ресурсов саморазвития учителя посредством рефлексии, самоотношения к себе как деятелю и самооценки себя как субъекта) обстоятельствами.

Выяснено, что условием, эффективно способствующим личностно- профессиональному развитию и самореализации педагога, может выступать поддержка его профессиональных инициатив как специально организованный процесс, в котором педагог может анализировать свои профессионально -личностные особенности, контекстные затруднения и индивидуальную личностно- профессиональную ситуацию в целом, рефлексировать профессиональный опыт и выстраивать дальнейшее профессиональное развитие, реализуя потребности практики и собственные замыслы.

В исследовании разработано и теоретически обосновано содержание структурных компонентов поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации, создающей объективные и субъективные условия для личностно- профессионального развития педагогов и их самореализации. Модель поддержки включает совокупность таких компонентов, как цели, принципы, функции, содержание деятельности, этапы, методы и формы организации, критерии оценки ее эффективности.

Определено и доказано, что поддержка профессиональных инициатив является условием, эффективно способствующим личностно- профессиональному развитию педагога в процессе повышения квалификации.

Полученные теоретические и экспериментально проверенные практические результаты показали высокую действенность разработанной модели поддержки профессиональной педагогической инициативы в процессе повышения квалификации и подтвердили выдвинутую гипотезу о педагогических условиях, обеспечивающих ее эффективность.

Доказательство справедливости положений выдвинутой гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что положения, вынесенные на защиту, защищены, и цель данного исследования достигнута.

На основе уточнения понятия «профессиональная инициатива педагога» разработаны педагогические основы актуализации и фиксации этого феномена, предложены условия и система средств, позволяющие диагностировать и стимулировать личностно- профессиональное развитие и самореализацию педагога в практике образования.

Проведенное исследование не исчерпывает всех граней рассматриваемой проблемы. Выполненная работа обозначила возможный путь для дальнейших исследований. Подтвержденное эффективное позитивное влияние специально организованного процесса поддержки в повышении квалификации на стимулирование профессиональной активности, на продуктивность преобразующей деятельности педагогов открывает перспективы дальнейших исследований в направлении совершенствования системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и развития компетентности как педагогов, так и других категорий специалистов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. ЦвелюхИ.П. Психолого-педагогическая поддержка на курсах Школы педагога-исследователя // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сборник материалов слушателей ШПИ / Под ред. Л.Н.Горбуновой, М.А.Христенко. - Красноярск: КК ИПК РО, 2001. - Вып. 5. - С. 43-45 (0,125 п.л.).

2. ЦвелюхИ.П. Стимулирование исследовательской активности педагога // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сборник материалов слушателей ШПИ/Под ред. Л.Н.Горбуновой, М.А.Христенко. - Красноярск: КК ИПК РО, 2003. - Вып. 7. - С. 18-20 (0,125 п.л.).

3. ЦвелюхИ.П. Профессиональная педагогическая инициатива: постановка проблемы поддержки // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности 21 века. Материалы 6 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3-4 апреля 2003 года. / Сост. Н.А.Наминова. - М.: АПК и ПРО - С. 235-238 (0,2 п.л.).

4. ЦвелюхИ.П. Модель сопровождения профессионального развития педагога в Школе педагога-исследователя КК ИПК РО // Практика развития образования: Научно-методические материалы / Под общ.ред. Г.А.Гуртовенко, И.Г.Литвинской. - Красноярск: ККИПКРО, 2004. - С. 159-163 (0,25 п.л.).

5. ЦвелюхИ.П. Профессиональная педагогическая инициатива//Научно-педагогические исследования как ресурс развития образования Красноярского края. Материалы первой краевой дистанционной научно-практической конференции/Сост. А.С.Новобранцев, И.П.Цвелюх. - Красноярск: КК ИПК РО, 2004. - С. 239-246 (0,43 п.л.).

6. ЦвелюхИ.П., НовобранцевА.С. Практика дистанционно-сетевых технологий в системе образования Красноярского края//Информатизация краевого образования//Красноярская краевая научно-практическая конференция. Часть 2. - Красноярск: КК ИПК РО, 2004. - С. 55-57 (0,125 п.л.) (в соавторстве).

7. ЦвелюхИ.П., ДроздоваИ.А. Новые информационные технологии и их использование в повышении квалификации педагогов // Управление образовательным процессом в современном вузе: Материалы VI Региональной научно-методической конференции. - Красноярск: РИО ГОУ КГПУ им. В.П.Астафьева, 2005. - С. 69-70 (0,125 п.л.) (в соавторстве).

8. ЦвелюхИ.П. Освоение способа проектирования на основе ИКТ в процессе повышения квалификации педагогов // Материалы дистанционного тура всероссийского конкурса «Качество образования, инновация в Интернет-технологии». - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. - С. 87-90 (0,125 п.л.).

9. ЦвелюхИ.П. Профессиональная инициатива педагога как индикатор личностно- профессионального развития педагога//ЦвелюхИ.П., ДроздоваИ.А., ЛаврентьеваИ.В. Профессиональная инициатива педагога: от замысла до реализации (освоение проектной деятельности на основе ИКТ). - Красноярск, 2005. - С. 9-42; С. 188-192. (2,25 п.л.) (в соавторстве).

10. ЦвелюхИ.П., ГорбуноваЛ.Н., ЛаврентьеваИ.В. Преодоление контекстных профессиональных затруднений педагога в процессе повышения квалификации // Вестник Красноярского гос.ун-та. - Красноярск, 2006. - № 3/1. - С. 77-78 (0,04 п.л.) (в соавторстве).

11. ЦвелюхИ.П., ГорбуноваЛ.Н. Поддержка профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации как условие его личностно- профессионального развития // Вестник Красноярского гос.ун-та. - Красноярск, 2006. - № 3/1. - С. 43-45 (0,09 п.л.) (в соавторстве).

12. ЦвелюхИ.П. Становление субъектной позиции учащегося в личностно-ориентированной модели образования // Современное зеленогорское образование. Материалы третьей городской дистанционной конференции//Подобщ.ред. А.С.Новобранцева. - Красноярск, 2006. - С. 96-102 (0,37 п.л.).

13. ГорбуноваЛ.Н., ЦвелюхИ.П. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации. - М.: Изд-во АПКиППРО, 2006. - 152 с. (4,6 п.л.) (в соавторстве).

2.