Классно- урочная система обучения

к

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых система обучения потребностей в образовании. Онивызваны развитием различных от­раслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни — возрождением в литературе, искусстве, архитек­туре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллек­тивного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и ста­ла зародышем классно-урочной системы обучения. Теоре­тически эта система была обоснована и широко популя­ризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, пре­терпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже бо­лее 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфиче­ской формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейшими из них являются:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основ­ном постоянный состав на весь период школьного обуче­ния;

— класс работает по единому годовому плану и про­грамме согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

— основной единицей занятий является урок, струк­тура которого остается неизменной: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка;

— урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учеб­ные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обосно­вания и по настоящее время занимает умы ученых- педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учеб­ных предметов, а также в трудах по педагогической пси­хологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно- урочная система обучения по сравнению с индивидуаль­ным обучением имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-вос­питательного процесса; простое управление им; возмож­ность взаимодействия детей между собой в процессе кол­лективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревнова­тельного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последователь­ность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителя трудности в учете индиви­дуальных особенностей учеников в организационно- индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает органи­зованное обшение между старшими и младшими учащи­мися и др.

Работа в навязанном темпе, отмечала Е. Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно- урочной системы, это неволя, это лишение ученика сво­боды работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч. Куписевич, навязывает учащимся искусственную орга­низацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, про­думать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся пере­водятся в следующий класс, а другие — пусть слабые только по какому-либо одному предмету — остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жест­кости расписания еженедельных занятий в школе, навя­зывающего всем детям одинаковый темп работы незави­симо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с кон­ца прошлого века, в своей основе справедливы и послу­жили основанием для многочисленных поисков теорети­ков педагогики и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой — путей совершенство­вания, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Бель-ланкастерская ПеРвую попытку модернизации

система обучения классно-урочной системы орга-

низании обучения предприняли в конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белль и учитель Дж. Ланка­стер. Толчком к этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементар­ной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контин­гент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под на­званием Белль-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная ука­занными авторами в Англии и Индии. Она была вызвана стремлением ее основателей разрешить противоречие ме­жду потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением ми­нимальных затрат на подготовку учителей. Суть этой сис­темы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белль-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX - в начале XX в. особен- Батовская но актуальной в дальнейшей разработ-

система ке организационных форм обучения

обучения становится вопрос индивидуализации

обучения учащихся с различиями в их умственном разви­тии. Появляются и соответствующие формы избиратель­ного обучения. В США была основана так называемая батовская система, которая делилась на две части. Первая часть - это урочная работа с классом в целом, а вторая — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые ну­ждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отста­вать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней ка­тегорией работал учитель, а с менее способными учащи­мися и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Маннгеймская система.

„ Маннгеймская система, названная так

Маннгеймская nQ наименованию _ГОрода Маннгейм,

система где она впервые была применена, ха­рактеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения учащие­ся, в зависимости от их сЛособностей, уровня интеллек­туального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних несильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858- 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответствен­но способностям учащихся:

1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают школу». 3. Вспомогатель­ные классы — для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или «переходные» классы для наи­более способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от ус­пехов учащиеся смогут переходить из одной последова­тельности классов в другую, но этого почти не происхо­дило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные раз­личия в этих классах не способствовали созданию реаль­ных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сто­ронников, особенно в Германии в период, предшествую­щий Первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способ­ных учеников; в США практикуются классы для медлен­но обучающихся и способных учеников; в Англии манн­геймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибоч­ном представлении о решающем влиянии биопсихологи­ческих факторов на конечные результаты развития уча­щихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него соци­ально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгейм­ская система организации обучения, предполагающая ин­дивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единст­венным элементом этой системы, соответствующим осо­бенностям современного развития психолого-педаго­гической науки и практики работы передовых школ, яв­ляется так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплоща­ется в виде специализированных школ для исключитель­но одаренных детей, проявляющих способности к углуб­ленному изучению предметов определенных областей знания — гуманитарных, математических и т.п.

Дальтон-план

Глава 11. Формы организации учебного процесса в школе

В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обуче­ния, направленных на обеспечение ин­дивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников и, как.следствие, на снятие таких недостат­ков урока, как ориентированность его на среднего учени­ка, усредненность темпов продвижения учащихся в их учебной деятельности, неизменность структуры урока (опрос, изложение нового, задание на дом) - всего того, что сдерживало развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Масса­чусетс). Эта система вошла в историю педагогики и шко­лы под названием дальтон-план. Ее же нередко именуют лабораторной или системой мастерских. Педагогическое кредо автора этой системы, Е. Пар­кхерст, сводилось к следующему: успех учебной деятель­ности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; тра­диционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где центральной яапяется са­мостоятельная учебная деятельность учащихся, а функ­ции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерски­ми, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного зада­ния от учителя и при необходимости обращается за по­мощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских. Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годовые задания за­тем конкретизировались в виде заданий по месяцам, и учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки. Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки. 11-1700

Для успешной учебной работы учащиеся снабжались все­ми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания относи­тельно того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписа­ния занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время — индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулиро­вать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учи­тель состаалял специальные таблицы, в которых ежеме­сячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку видных амери­канских педагогов супругов Дьюи и быстро стал распростра­няться в практике работы школ многих стран, но прижиться ему не было суждено ни в одной стране мира.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной сис­темы. Задания по изучению курса, темы брала группа учени­ков (бригада). Они работали самостоятельно в лаборатори-

|

ях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро применяемая система продемонстриро­вала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащих­ся неуклонно снижался, их ответственность за результаты обучения падала прежде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Все это и привело к тому, что существование в СССР этой сис­темы организации обучения в 1932 году прекратилось.

Значит ли это, что дальгон-план совсем был лишен каких-либо достоинств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как спра­ведливо утверждал в свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский, пустая голова не мыслит. А дальтон-план мало способствовал систематическому овладению учащи­мися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходимой и достаточной ин­формации о природе, обществе, технике и культуре.

Кроме того, дальтон-план порождал нездоровое соперни­чество среди учащихся, зачастую приводил к затрате вре­мени на выполнение заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широ­кого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж. Дьюи, а впоследствии и вовсе был отвергнут. Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50-60-е годы XX века в виде плана Трампа, раз­работанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально сти­мулировать индивидуальное обучение с помощью гибко­сти форм его организации. При таком обучении сочета­ются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-150 человек читают высо­коквалифицированные преподаватели, профессора. Ма­лые группы в 10-15 человек обсуждают материалы лек­ции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведет либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные заня­тия отводится 40% учебного времени, на занятия в малых группах — 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях — 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он часто меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой ор­ганизации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы приме­няют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование по­мощников учителей, не имеющих педагогического обра­зования, занятия в больших аудиториях, организация са­мостоятельной работы учащихся в кабинетах. 11*

На Западе в развитие плана Трампа имеются «негра- дуированные классы»: ученик по одному предмету может учиться по прсчрамме пятого класса, а по другому пред­мету быть в третьем классе. Имеются проекты и ведутся эксперименты по созданию «открытых школ»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерски­ми, что ведет к разрушению самого института «школа».

В настоящее время повсеместно, как видим, идут по­пытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, техни­зации обучения. Такова история развития организацион­ных форм обучения.

Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказа­лась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее пре­имущества перед другими системами обучения проявля­ются прежде всего в том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно- урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязатель­ной учебной и внеучебной работы школьников; обеспе­чивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.

Вместе с тем не следует забывать, что оправдавшееся вовсе не навсегда остается неизменным, что в нем нет никаких недостатков. О том, что классно-урочная систе­ма, будучи одним из самых эффективных способов орга­низации массового обучения, содержит в себе и ряд не­достатков, которые необходимо изживать, о необходимо­сти совершенствования обучения как в общеобразова­тельной, так и в системе профессионально-технического образования свидетельствуют многочисленные высказы­вания ученых-педагогов и учителей-практиков. В частно­сти отмечается, что школа далеко не полностью исполь-

Глава 11. Формы организации учебного процесса в школе

зует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании идейно-нравственных ка­честв школьников, подготовке их к жизни, труду, трудо­вой профессиональной деятельности и др. При этом ука­зывается, что основной причиной этого является недоста­точность разработки теории организационных форм обу­чения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения.