Проблема контроля учебно-познавательной деятельности в творческом наследии отечественных педагогов ХIХ столетия

Поиск эффективных путей совершенствования системы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся невозможен без глубокого изучения и творческого использования огромного теоретико-практического наследия, накопленного выдающимися отечественными педагогами ХIХ столетия. В ходе исследования проанализированы взгляды Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, С.И. Миропольского, В.Я. Стоюнина, Х.Д. Алчевской, Д.И. Менделеева по различным аспектам проблемы контроля учебной деятельности учащихся. Так, изучение и анализ биографических материалов, сборников педагогических трудов и журнальных публикаций [3; 49; 221] показывает, что значительное место в педагогическом наследии Н.И. Пирогова занимали также вопросы контроля учебно-познавательной деятельности. Имея огромный опыт научно-преподавательской работы, будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, а так же непосредственно наблюдая за процессом обучения, как в отечественных, так и зарубежных учебных заведениях, Н.И. Пирогов один из первых в Украине достаточно глубоко раскрыл вопросы совершенствования контроля. Он справедливо считал контроль необходимой составляющей учебного процесса и, исходя из этого, уделил особое внимание одной из актуальных проблем контроля - господствующему в то время «экзаменационному направлению» учебного процесса, выдвинув требования реформирования действующей экзаменационной системы, как формы контроля знаний учащихся и студентов.

Существующая экзаменационная форма контроля не устраивала Н.И.Пирогова, прежде всего из-за того, что она, по его убеждению, не соответствовала целям и задачам обучения. В работе «Вопросы жизни» основной задачей обучения он назвал воспитание «истинного человека», для которого выполнение своих обязанностей было бы обусловлено нравственными убеждениями, а не похвалами или наградами. Таким образом, воспитательной функции образования отводилась ведущая роль. Для Н.И. Пирогова было аксиомой, что любая наука содержит воспитательный элемент. Это «свойство науки» он сравнивал с рычагом, «которым можно легко поднять большие тяжести». Отсюда и требование, выдвигаемое им к учителям – преподавая, воспитывать. Занятия, не обеспечивающие основательных и глубоких знаний, он оценивал, как вредные для воспитания, приводящие к развитию верхоглядства и легкомысленного отношения к науке и к делу вообще.

Существующее же «экзаменационное направление» в учебном процессе диктовало гораздо более прагматичную цель обучения – сдать экзамен. Характеризуя это направление, Н.И. Пирогов в «Замечаниях на отчеты морских учебных заведений за 1859 год» писал: « Оно вредно, оно возбуждает наклонность учащихся учиться для экзамена, а не для науки» [221, с.219]. Процесс постижения истины – творческий, индивидуальный и в достаточной степени интимный плохо согласуется с формальной процедурой экзамена: «А как скоро мы обязуемся, что-нибудь узнавая, нести наше знание тотчас же на выставку,то непременно и память и фантазия и внимание обратятся именно на сумму и форму представлений, т.е. на то, что легче выставляется, нежели понятие о их связи и сущности» [221, с.499]. Существующую экзаменационную систему он характеризовал как «мало приспособленную к современным требованиям науки и к прочному научному образованию».

Главный недостаток «экзаменационного направления» учебного процесса Н.И. Пирогов видел в чрезмерно большом количестве экзаменов на всех ступенях обучения и повышения квалификации. «…Испытаний слишком много…очень большое число ученых степеней. Наука от этого ничего не выигрывает…», - отмечал он в статье «Взгляд на общий устав наших университетов» [221, с.336].

Чтобы развеять устоявшееся представление об экзамене, как о мощном средстве «активизации учения», Н.И. Пирогов подверг анализу роль экзамена, как стимула приобретения знаний. Он утверждал, что в действующей университетской системе образования «знать и дать отчет о знании» – два разных направления в понятии учащегося. Студент, «имея постоянно ввиду экзамен, непроизвольно заботится о том, как бы скорее закончить, округлить, сформулировать приобретенное знание, и это мешает ему созреть, углубиться и выработаться путем умственной самодеятельности…» («Письма из Гейдельберга», [221, с.500]). Переводные экзамены, по мнению Н.И. Пирогова, не давали возможности студенту заняться наукой «исключительно: …ему хотелось бы работать целые дни в лаборатории…, а приходилось бегать по аудиториям и готовиться к экзамену, пополам с грехом, из пяти, шести предметов разом, и все в течение одного года» [221, с.501]. Переводной экзамен, по словам ученого, зачастую являлся «гробом любознания». Замечая, что существующая образовательная система ведет «не столько к знанию, сколько «к официальному отчету о знании», он говорил о том, что экзаменационное направление «превращает содержание в форму, парализует призвание к науке и заглушает всякую охоту к самостоятельному научному труду».

Скептически относился Н.И. Пирогов к эффективности контролирующей функции экзамена. Приводя в пример профессора, экзаменующего 80 слушателей за 8 часов, он спрашивал: «…Что же можно узнать в 6 минут о знании каждого?». А из того, что студент не сдал экзамен «можно ли сделать вывод о его не способности или нерадивости?» («Письма из Гейдельберга» [221, с.500]).

Как одно из отрицательных явлений, сопровождающих процедуру экзамена, Н.И. Пирогов выделил формализм. Стремясь искоренить из школьной практики все, что порождает в детях показное, что не приучает их к серьезному умственному труду, он пришел к выводу о ненужности экзаменов. Удручал его и формальный подход к оценке результатов экзамена. В «Докладной записке о ходе просвещения в Новороссийском крае...» он отмечал: «Вступительные и переводные экзамены основываются на цифре и все внимание экзаменаторов обращается на общий (чисто арифметический) результат испытания [221, с.87]. Официальная обстановка, присущая экзамену, по его мнению, «не содействует, а скорее препятствует беспристрастному и точному решению вопроса о сведениях учащихся». Между чрезмерным количеством экзаменов и формализмом Н.И. Пирогов видел прямую связь. В «Письмах из Гейдельберга» он писал: «…Каков бы он (экзамен) ни был, чем чаще он будет повторяться, чем более будет предметов испытания и чем более будет экзаменуемых и экзаменующихся, тем скорее и легче он сделается формальным» [221, с.499].

Анализируя работу учебных заведений различных уровней, Н.И. Пирогов много внимания уделял вопросам организации экзамена. Прежде всего, он отметил несоответствие между огромным количеством времени, поглощаемым экзаменационным периодом (а значит отнимаемым от учебного процесса), и получаемой пользой от этого. В статье «Взгляд на общий устав наших университетов» он привел конкретные данные о сроках проведения экзаменов. Например, в Киевском учебном округе экзамены длились около двух месяцев, «…в продолжение которых учение не производится», при этом учителя должны спешить, чтобы «пройти в срок» программу «во вред основательному преподаванию предметов». Кроме того, экзамены «…поглощают у преподавателей значительное время в ущерб науке»: «…преподаватели университета на преподавание и собственно научные занятия употребляют менее времени, нежели на эти испытания учащихся и посторонних лиц». Отнимают время и многочисленные «пересдачи» экзаменов. «Необходимо уменьшить число испытаний уничтожением передержек экзаменов в короткие сроки…», - отмечал Н.И. Пирогов [221, с.338].

Понимая, что процедура экзаменов нуждается в административном контроле, Н.И. Пирогов предлагал поручить его деканам факультетов, одной из обязанностей которых было бы «председательствовать в факультетских собраниях и экзаменационных комиссиях и наблюдать за тем, чтобы испытания были беспристрастны и не противоречили бы законам и постановлениям» («Замечания на проект общего устава императорских российских университетов», к § 69 [221, с.369]).

В своих работах Н.И. Пирогов критиковал также и действующую систему вступительных экзаменов. Считая, что обучение в университетах нужно сделать более доступным, он в статье «Университетский вопрос» писал: «Затруднять большинству вход в университеты регламентацией, экзаменами в самом университете, обязательными курсами и т.п. и для государства, и для общества, и для университета положительно вредно» [221, с.444]. По его мнению, было бы правильным, если бы университеты отказались от вступительных экзаменов и открыли бы «всем свободный вход в свое святилище наук», но «требовали бы серьезного отчета при выходе». Первое время это привело бы к «переполнению» университетов, однако «все скоро бы пришло опять в порядок», т.к. «учащиеся увидели бы ясно, как необходимо для университетского учения предварительное солидное образование и сами бы вперед постарались о себе». Как компромисс, Н.И. Пирогов предложил выпускные экзамены при гимназиях сделать одновременно и вступительными в университет, для чего выделять в состав экзаменационных комиссий профессоров университета. Добившись принятия такого решения, он боролся против «отката назад». Вопрос о зачислении студентов, поступающих из гимназий, предложил не обсуждать «в советах». Решительно возражал против введения «частичных вступительных экзаменов» в виде «одного или двух сочинений на заданные темы по предметам гимназического курса и устного объяснения по сим сочинениям», считая, что нужно либо доверять гимназиям, либо не доверять, но, «если доверять, то вполне». Контролировать же ход обучения в гимназиях университет может, «посылая своих членов на гимназические экзамены, чтобы выяснять их компетентность».

Подвергая критике существующую экзаменационную систему контроля, Н.И. Пирогов не предлагал вовсе отменять экзамены. Основная его мысль – перенести акцент с «экзаменационного направления» на «годичную работу». «Не экзаменационная отметка, а годичная работа ученика, которой руководил, за которой наблюдал и которую хорошо представляет учитель» должна быть, по его мнению, основанием для перехода в следующий класс. В этой связи он призывал больше доверять учителям. «…Наши годичные или переводные экзамены назначаются более для учителей, нежели для учеников. Они означают только недоверие к беспристрастию учителей…Разве учителя вместе с директором и инспектором не могут между собой решить без всяких формальностей, может ли тот или другой ученик быть переведен в следующий класс, или нет?», - писал он в «Замечаниях на отчеты морских учебных заведений за 1859 год» [221, с.220]. Утверждая, что переводные экзамены можно заменить мнениями «классных учителей», Н.И. Пирогов там же привел пример классных учителей в германских школах, которые, кроме преподавания, «наблюдают за ходом учения и за успехами учеников в целом».

Отказ от «экзаменационного направления» по Н.И. Пирогову должен быть обусловлен перестройкой самой системы «передачи знаний от учителя ученику» (методики преподавания). «Другое дело, если б был преобразован способ самого приобретения сведений, если бы оно совершалось, например, путем сократова учения, если бы знание приобреталось не иначе, как при взаимном действии всех духовных способностей ученика и учителя: тогда все учение было бы постоянным испытанием памяти, воображения, внимания и рассудка; тогда не было бы нужды и в особенных репетициях, и в переводных курсовых экзаменах» - писал он в «Письмах из Гейдельберга». Приобретать знания «путем непрерывного отчета (себе и другим)» - вот альтернатива «экзаменационному направлению», считал Н.И. Пирогов [221,с.220]. Конечно, учитель в этом случае «не должен делать ни шагу, не удостоверясь, чем заняты ученики…. Кто из учителей не знает, чем занята голова каждого из его учеников в то время, когда он учит, тот не учитель».

Что же касается экзаменов, их количество, по мнению Н.И. Пирогова, должно быть минимальным. В университете «один окончательный, на степень, но серьезный и дельный вполне достаточен». В работе «Университетский вопрос» он предложил тем, кто «не держал или не выдержал» экзамена «получать удостоверения от университета с правом занимать низшие гражданские должности» [221, с.430].

По поводу оценки результатов экзамена он считал, что нужна не «школьная оценка всех возможных оттенков знаний цифрами и дробями», а «решение вопроса словами «да» или «нет». Систему же школьных оценок цифрами он предлагал заменить более гибкой: «…словесным выражением отношения к успехам и поведению учащихся», считая, что этим путем можно полнее и точнее это сделать. Особенно резко возражал педагог против оценки «нравственности (поведения)» ученика цифрами и баллами, называя это в «Замечаниях на отчеты морских учебных заведений за 1859 год» педагогической несообразностью [221, с.221].

Таким образом, анализ педагогического наследия Н.И. Пирогова показал, что огромное внимание ученый отводил системе контроля результатов познавательной деятельности учащихся, как составной части учебного процесса. Его многочисленные публикации стимулировали развитие интереса общественности к педагогической проблематике. Поднятые им вопросы реформирования системы контроля привели к некоторым положительным изменениям в этой области. Так, например, было введено зачисление в университет по результатам выпускных экзаменов в гимназиях, осуществлено значительное сокращение доли и времени переводных экзаменов, уменьшено количество ученых степеней, а главное, были созданы предпосылки для дальнейших прогрессивных изменений в сфере образования.

Поднятая Н.И. Пироговым проблема экзаменационного направления учебного процесса и вопросы, связанные с экзаменационным контролем, впоследствии были объектом исследования ряда видных педагогов. Так, выдающийся российский педагог и методист В.Я. Стоюнин подверг детальному анализу действующую экзаменационную систему, рассмотрев такие ее аспекты, как социальное и нравственно-воспитательное значение экзаменов, психологические характеристики личностей экзаменуемых и экзаменаторов, вопросы организации экзаменов и др. (см. Приложение Б, с.226-234). Педагог высшей школы, выдающийся ученый-химик Д.И. Менделеев критиковал действующую экзаменационную систему, прежде всего, как не соответствующую зарождающимся в канун ХХ века существенным изменениям в жизни людей, призывая проверять «не слово, а дело» (см. Приложение Б, с.234-238). Исследования этих педагогов позволяют увидеть все основные составляющие проблемы экзаменационного контроля, вопросы, поставленные ими чрезвычайно актуальны и в настоящее время.

Существенный вклад в развитие теоретических основ контроля результатов учебно-познавательной деятельности внес выдающийся отечественный педагог К.Д. Ушинский. Справедливо рассматривая контроль как органическую часть учебного процесса, он предостерегал от увлечения чисто технической стороной осуществления контроля. Повышая его эффективность и достоверность, преподаватели, замечал педагог, иногда превращают контроль в самоцель. Между тем, главной обязанностью учителя является пробуждение и развитие «душевных сил» учеников, и контроль во многом должен быть подчинен этой цели. Строить же учебу на основе страха перед контролем – это значит «навсегда задавить в ученике способность и силу мыслить» [317, с.152].

Придавая большое значение воспитательной функции контроля, педагог призывал строить его на принципе разумной требовательности, воспитывая при этом у учащихся чувства долга и ответственности. В работе «Три элемента школы» ученый описал, как неприемлемые, некоторые особенности иезуитской системы воспитания, использующего такие методы контроля, как межклассное и внутриклассное состязание, конкурсы и т.д. Однако все это сопровождалось непрерывной слежкой за воспитанниками, игрой на человеческих страстях, авторитаризмом и формализмом в обучении. Это унижало личность воспитанника и вынуждало взамен прочных и основательных знаний «отдавать душу» [354, т.1, с.182].

Настоящая учеба невозможна без серьезных усилий учащегося. К.Д.Ушинский видел главную роль педагога не в том, чтобы учить, а в том, чтобы помогать учиться [355, т.2, с.341]. Контролируя же самостоятельную работу учащихся, учитель должен отслеживать не только объем и качество самостоятельной работы, но и методы ее выполнения. В своей работе «Объяснительная записка к проектам программ учебного курса в воспитательном обществе благородных девиц и СПБ Александровском училище» К.Д.Ушинский настаивал на необходимости присутствия учителя при самостоятельной работе (подготовке уроков) в младших классах. Осуществляя такой контроль, учитель поможет избежать ненужного заучивания взамен сознательного усвоения [355, т.2].

Следует отметить, что К.Д. Ушинский неоднократно указывал на необходимость воспитания у учащихся правильного отношения к контролю, осознания его важности и необходимости. Так, в работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» он говорил о недопустимости внушения ученикам мысли о том, что их задача «как-нибудь надуть экзаменатора».

В качестве одного из условий успешного обучения, в частности осуществления контроля, К.Д. Ушинский называл «ограниченность числа воспитанников». В работе «Три элемента школы» он настаивал на том, что учитель должен знать своих воспитанников, а значит, и иметь физическую возможность осуществлять наблюдение за ними.

Контроль и экзамены напрямую связаны с повторением, которое К.Д.Ушинский называл одним из необходимых условий хорошего преподавания. Контроль должен стимулировать повторение пройденного ранее так, чтобы новое строилось на старом. А при годовом экзамене, как считал педагог, необходимо контролировать и все пройденное в предыдущих классах [354, т.2, с.164].

Вопросам организации текущего контроля, его методике, проблеме оценивания знаний учащихся педагог также уделял серьезное внимание (см. Приложение В, с.239-242).

Проводя реформы в Смольном институте, К.Д. Ушинский оговорил правила проведения переводных и выпускных экзаменов. В статье «Мнение коллежского советника Ушинского о проекте преобразований, представленном из Гатчинского сиротского института» он критически отозвался о системе переводных экзаменов, предложенной для внедрения в Гатчинском сиротском институте. Основная мысль заключалась в том, что особые экзамены нужны там, где воспитатели не знают своих воспитанников, либо где воспитателям нельзя доверять. В иных же случаях ежегодные экзамены по всем классам – огромная и, во многом, бесполезная трата времени [355, т. 2].

Серьезное внимание уделил К.Д. Ушинский и методике проведения вступительных экзаменов. Так, в «Рецензии на педагогические сочинения Н.И. Пирогова», остроумно критикуя высказывания Н.И. Пирогова о нецелесообразности вступительных экзаменов и достаточности «строгого отчета при выходе из университета», он писал, что главная причина такой позиции Н.И.Пирогова в том, что вступительные экзамены «невозможно устроить порядочно», а гимназическим аттестатам «нельзя доверять». По поводу доверия к аттестатам педагог предложил проводить выборочные экзамены для некоторых абитуриентов, предъявивших аттестаты в университет. В случае же неудачи, университет мог бы проэкзаменовать всех выпускников данной гимназии, назначить ревизию и, при необходимости, санкции (вплоть до увольнения директора и виновных преподавателей). К.Д. Ушинский считал, что такой порядок обеспечил бы справедливость и обдуманность при выдаче аттестатов гимназиями, в частности, директора гимназий решительно отказывали бы родителям, осаждающим их своими просьбами и «несправедливыми требованиями» [354, т.2, с.452].

Констатируя, что никакое учебное заведение не может «вполне приспособиться» к способностям каждого, что это возможно только при семейном воспитании, педагог говорил, что чем ближе заведение приблизится к семейному воспитанию, тем ближе оно подойдет к своей цели. Обсуждая в работе «О пользе педагогической литературы» проблемы семейного воспитания, он отмечал, что священной обязанностью родителей является наблюдение за учебой своих детей, однако, при этом наблюдении родители иногда совершенно неправильно интерпретируют факты, касающиеся ребенка, то наказывая его зря, то поощряя к поступкам, неприемлемым с точки зрения учебного заведения [354, т.1, с.173].

В исследованиях педагога также значительное место занимала проблема подготовки учительских кадров, в частности, вопросы контроля учебно-познавательной деятельности будущих учителей (см. Приложение Д, с.246-248).

Таким образом, научно-педагогические исследования проблемы контроля учебно-познавательной деятельности К.Д. Ушинским значительно обогатили дидактику. Педагог уделил серьезное внимание вопросам организации учебного процесса, переводным и вступительным экзаменам. Его предложения по поводу вступительных экзаменов в высшие учебные заведения были более конкретны и реальны, чем те меры, которые предлагались Н.И. Пироговым. Принятая в то время система оценивания критиковалась им не только как несовершенная в диагностическом смысле, но и как не соответствующая всей идеологии учебно-воспитательного процесса. В целом же фундаментальные педагогические исследования К.Д. Ушинского составляют ту основу, на которой воспитывались многие поколения учителей и на которой построено «здание» современной педагогики.

Проблема организации контроля получила свое развитие в работах одного из ярких представителей отечественной педагогики второй половины ХІХ и начала ХХ века П.Ф. Каптерева. Анализ его педагогического наследия [99-102; 98; 336] позволяет выделить несколько разделов, в которых затрагиваются вопросы, связанные с местом контроля в составе урока, оцениванием знаний, экзаменационным контролем.

Отмечая, что одна из главных задач учебного процесса- вызвать у учащихся интенсивную «самостоятельную мыслительную работу », П.Ф.Каптерев называл саморазвитие обучаемого основополагающим фактором «успешности» обучения [98; 336]. Он утверждал, что знания должны усваиваться учащимися сознательно, путём «умственной деятельности», а не «механически», одной лишь памятью. Отсюда воспитатель должен стремиться как при объяснении материала, так и при осуществлении контроля возбудить у учащихся мыслительный процесс, до известной степени подобный тому, который имеет место в голове самого воспитателя; развитие человека возможно только при условии самостоятельной переработки получаемой информации.

Среди условий, обеспечивающих высокое качество обучения, П.Ф.Каптерев, отмечал урок, дающий возможность «упражнения не только для ума, но и для воли каждого учащегося» [98, с.593]. Соответственно и контроль, как составная часть обучения, также должен способствовать «напряжению всех сил учащегося». П.Ф. Каптерев, как видим, огромное внимание уделял воспитательной функции контроля. Педагог отмечал, что необходимо обращать внимание на «степень энергии и настойчивости», проявляемые учащимися при обучении. Так, по его убеждению, преподаватели так же должны наряду со знаниями контролировать и тот процесс, которым эти знания приобретаются, те волевые усилия учащегося, которые для этого прикладываются. Кому-то материал дается легко, он «хватает его на лету», упражняя свою память, другому – трудно, и он проявлял настойчивость. Как писал педагог, хотя конечный результат и у того и у другого может быть один и тот же, но «куплен он по разной цене», и тот, кому было трудно, развивал свои умственные способности и волю [98, с.593].

Важным критерием при контроле качества обучения П.Ф. Каптерев считал умение применять полученные знания на практике, утверждая, что завершающая часть урока должна быть посвящена именно этому. «Действенность» знаний он противопоставлял «созерцательности», пассивности учащихся [98, с.132].

Основательной критике педагог подверг традиционное «устройство классов», влияющее на эффективность контроля и систему оценивания знаний. В основе отстаиваемых им положений лежало понимание основной задачи учебного процесса, как «возбуждения у учащихся разнообразных умственных интересов» (см. Приложение В, с.242-245).

Критически отзывался он и о существующей экзаменационной системе, основные недостатки которой видел в следующем:

- большое количество времени, отнимаемого от учебного процесса;

- экзамены делают необходимым общее повторение всего пройденного курса без помощи учителя, а такое повторение, как он считал, не может быть рациональным, тем более что оно в этом случае поспешное и поверхностное;

- экзамены вызывают «искусственное возбуждение в учащихся», значительное напряжение их сил, вредное для здоровья;

- экзамены дают «ложную постановку всему преподаванию»; и учителя, и ученики заботятся не столько об основательном, качественном обучении, сколько об успехах на экзаменах, т.к. именно по ответам на экзаменах руководство делает выводы о достоинствах учителя и занятиях учащегося;

- ответы на экзамене зачастую зависят от случайности и не могут служить «благонадежными показателями стараний учителя и ученика за учебный год».

Если говорить об экзамене, как об организующем начале для повторения курса, то П.Ф. Каптерев считал, что при «правильном повторении» в течение учебных занятий экзамены для учащихся не нужны. Что касается контролирующей функции экзамена, то, по его мнению, «если учитель внимательно наблюдал» за занятиями учащихся в течение всей учебы, то экзамены бессмысленны, т.к. они не скажут ему ничего нового. Так что за экзаменами остается только их «контрольное значение для начальства», а «цена», которую надо платить за это, как он писал, слишком высока [98, с.645].

Отказываясь от предэкзаменационного, «форсированного» повторения, П.Ф. Каптерев отводил ему совершенно иную роль. Повторение рассматривалось им, как установление связей между новым материалом и уже имеющимися у учащихся знаниями, оно должно было способствовать «включению нового знания в общую ткань знаний» [98, с.132]. Естественно, и традиционное систематическое повторение по крупным разделам и по всему курсу он считал важным звеном процесса обучения, позволяющим, кроме всего прочего, контролировать и «корректировать» ход учебы.

Таким образом, анализ работ П.Ф. Каптерева позволяет выделить ряд основных положений, которые можно было бы использовать при построении современной системы контроля учебно-познавательной деятельности:

- признание одной из приоритетных целей обучения творческого саморазвития личности требует определенной индивидуализации при разработке и осуществлении контролирующих процедур;

- выделение волевого аспекта урока, как необходимого для полноценного развития учащихся, предполагает контроль не только конечного результата, но и волевых усилий в процессе приобретения знаний;

- концепция предметной организации обучения и приспособленная к ней соответствующая система контроля позволяют во многом решить проблему «подтягивания и выравнивания», неизбежную при традиционной организации учебного процесса;

- система оценивания учащихся должна базироваться на «индивидуальной шкале», т.е. на сравнении учащегося с самим собой в прежнее время;

- большинство переводных экзаменов могут быть отменены при соответствующей правильной организации повторения курса.

Проблеме контроля учебно-познавательной деятельности уделял внимание и выдающийся педагог второй половины ХІХ века С.И. Миропольский. В ряде его работ [12; 39; 58; 68; 130; 131; 292; 338] можно выделить в этом плане три направления: разработка методики оценивания учебной деятельности, методики ведения опроса учащихся и организация контроля учебной деятельности при подготовке педагогических кадров.

Свое отношение к действующей системе оценивания знаний учащихся С.И. Миропольский высказал в ходе одного из заседаний С-П Педагогического общества, где он вел интереснейшую полемику, в ходе которой обсуждались и полярные, и компромиссные мнения по данной проблеме. Проследив за ходом прений, можно составить представление о существующих в то время точках зрения и о позиции самого С.И. Миропольского [12].

Судя по началу его выступления, он полагал, что проблема будет решена уже на этом заседании, т.е. что Педагогическое общество примет то или другое постановление, и оно будет учитываться «во всех отдаленных областях государства». Считая, что недостатки «балльной» системы были достаточно убедительно высказаны другими, педагог решил проанализировать аргументы, приводимые в ее пользу.

Одна из компромиссных точек зрения на проблему баллов заключалась в том, что это средство временное, искусственное, нужное для стимуляции учащихся в начальный период обучения, с тем, чтобы потом, когда учащийся «дойдет до способности самовоспитания», от него отказаться. Основное возражение С.И. Миропольского против такого подхода заключалось в том, что баллы способны так повлиять на мотивацию действий обучаемого, что невозможно будет потом «найти силу в себе самом, в тех высших стремлениях, которые должны составлять основу для всей последующей жизни».

На упреки в неконструктивизме своей позиции (разрушить систему баллов, ничего взамен не предлагая), т.е. на вопрос «Чем заменить баллы?», педагог отвечал: «Хорошим обучением, чтобы метод был развивающим, а обучение – воспитывающим». Будучи приверженцем идей Я.А. Коменского, он считал, что основная задача учителя – «пробудить природу» ученика, а «природа» его такова, что «сама хочет учиться». Таким образом, по его мнению, хорошее преподавание не нуждается в баллах, и от этого нужно освободить, по крайней мере, хороших учителей, баллы же – «спасение для плохих». Многое ли «говорят» баллы об ученике? Педагог считал, что они ни в коей мере не могут охарактеризовать степень внутреннего развития личности, а выражают лишь внешнюю форму. При этом теряется индивидуальность учащихся. Одинаковые оценки притом, что «у каждого свой процесс, свое знание, свое понимание» с одной стороны приводят к потере элементов индивидуализации в обучении, а с другой являются проявлением несправедливости.

Заканчивая свое выступление, С.И. Миропольский отметил, что сильным «союзником» баллов является традиция. Рядовому учителю трудно представить себе, как можно обходиться без баллов. Однако, думается, главное, что хотел подчеркнуть педагог, - если учитель не может обойтись без баллов, если ему нечем больше «удержать» учеников, то ему нужно пересмотреть свою систему преподавания [12, с.69].

Эмоциональное, но не вполне конструктивное выступление С.И. Миропольского подверглось критике оппонентов. Аргументы в пользу баллов, приведенные в критических выступлениях, выглядят весьма убедительно. При этом основной из них заключался в том, что не указана конкретная альтернатива баллам, которая была бы так же «удобна и проста». Т.к. в основе позиции С.И. Миропольского лежала идея Я. Коменского о естественном развитии, т.е. тезис о достаточности естественного стремления человека к истине и знанию, критика в первую очередь была направлена против этого пункта. Трудно возразить, что развитие человечества «не совсем естественно и не совсем нормально», что наша школа с ее массовым обучением во многом далека от нормальности. При индивидуальном обучении многих педагогических проблем просто бы не возникало. Таким образом, баллы, по мнению оппонентов, гораздо меньшая ненормальность, чем, зачастую, вся жизнь. Совершенно естественно выглядит и функция «обратной связи», которую осуществляют баллы: «Баллы средство для ученика знать мнение учителя о себе» [12, с.72-73].

Такой недостаток, как «не информативность» баллов, по мнению критики, является достоинством. Вместо того, чтобы указывать, что данный учащийся ленив или не имеет способностей и, тем самым травмировать его, создавать психологические проблемы, могущие повлиять на его будущую жизнь, ставится «нейтральная» цифра.

Отмечалось и усиление степени зависимости ученика от учителя в случае отмены баллов (в настоящее время, в связи с переходом на 12-ти бальную систему, более близкую к «словесному описанию», уже наблюдается такое явление). Возражение педагога на это замечание состояло в том, что словесное описание содержит указания к действиям учителя в отношении данного ученика, а вот цифры (баллы) ничего об этом не говорят.

В целом, позиция С.И. Миропольского по вопросу оценивания учебно-познавательной деятельности учащихся представляется идеализированной (в условиях массовой школы и «массового» учительского корпуса) и неконструктивной. Осторожные, взвешенные высказывания председателя, ведущего заседание, не дали его участникам поддаться эмоциям и принять решения «разрушающие, но ничего не созидающие». Нельзя согласиться с замечанием педагога в адрес Педагогического Общества, что оно «боится подписать выводы, которые само признает» [12, с.77].

В настоящее время взгляды на систему оценивания так же далеко не однозначны. Очевидно, что та же «бальная система» содержит резерв возможностей, которые могут быть использованы с целью повышения эффективности обучения. Например, баллы могут выступать как количественная мера объема выполненной работы и служить при этом организующим началом. Совершенно другой смысл баллов будет при их использовании «в рамках одной личности», как это предлагал П.Ф. Каптерев (см. Приложение В, с.244) При этом оцениваются не способности учащегося, а его труд, организованность, «совершенствование относительно себя прежнего» [98, с.646].

Таким образом, добиваясь конкретного решения по вопросу «балльной системы», С.И. Миропольский, на наш взгляд, боролся, прежде всего, против баллов, как средства запугивания учащихся, как отвлекающего фактора для учителя, ведущего урок, как звена бюрократической системы, зачастую превращающей школьное обучение в «баллопромышленность».

Серьезное внимание педагог уделял методике ведения опроса учащихся, т.к. считал владение искусством ведения опроса обязательным качеством хорошего учителя. «Спрашивание находится в обратном отношении к объяснению: учитель скуп на объяснение, но зато щедр на спрашивание» [130, с.383]. Педагог высказал ряд соображений по данной проблеме, из которых видно, как он понимал функции опроса и представлял «технику» его проведения.

Естественная, контролирующая функция опроса, как следует из приведенных в статье высказываний, должна быть «растворена» в других его функциях: «Капитальная ошибка во взгляде на спрашивание, - как на экзамен, на испытание … В руках дельного учителя спрашивание изученного не отделяется от преподавания вновь, - то и другое идет рука об руку» [130, с.385].

На наш взгляд, основными функциями опроса по С.И. Миропольскому являются «повторительная» и «проблемная». «Систему беспрерывных повторений» он считал единственно возможным средством «держать весь класс в напряженном внимании». Термин «проблемность», естественно, не использовался С.И. Миропольским. Однако его концепция «педагогической последовательности преподавания», согласно которой «спрашивание является наилучшею формою передачи и объяснения ученикам урока при участии всего класса» [130, с.385], по сути, подразумевала «проблемность» в обучении. При этом, как подчеркивал педагог, «старые, усвоенные сведения тесно и прочно ассоциируются с новыми сведениями и вместе образуют одно связное целое …».

С.И. Миропольский подверг критике примитивную методику опроса, когда «искусство незаметно всех привлекать к делу» заменяется «настойчивостью и строгостью требований», так что «ученье обращается в муку». Такому опросу свойственно внимание к одному ученику, в ущерб всему классу. Педагог образно описал подобный опрос, начав с того, что учитель сидит, а ученик стоит перед ним, «загородив» остальной класс, «идет спрашивание …» [130, с.384].

Анализируя высказывания С.И. Миропольского относительно правильной организации опроса, можно выделить несколько принципов его проведения. Прежде всего, опрос подготавливается учителем, вопросы должны следовать в нужном направлении и предполагать достаточно лаконичные ответы. Причем, предлагать вопросы надо живо, быстро, энергично. Необходимым условием последнего является хорошее знание педагогом своего класса («спрашивание по журналу» идет медленно и поддается прогнозированию со стороны учеников). Вопросы должны формулироваться всему классу и лишь затем «выбирается ученик для ответа». Не следует задерживать много внимания на конкретном ученике, нужно быстро переходить от одного к другому (опрос вести бегло). Не следует, также, самому учителю исправлять ошибки отвечающих, необходимо привлекать к этому весь класс.

Педагог предостерегал от недооценки так называемых «педагогических мелочей и частностей», в которых, в конечном счете, «находят себе выражение общие дидактические начала». Подразумевая, что для хорошего преподавания нет «мелочей», С.И. Миропольский назвал несколько условий для учителя, стремящегося в совершенстве овладеть подобной методикой опроса. Необходимы, прежде всего, энергия, добросовестность, находчивость и хорошее знание своего предмета. Учитель должен тщательно готовиться к уроку, знать своих учеников, изучить их слабые стороны.

Таким образом, С.И. Миропольский выделил две основные функции опроса – «опрос для повторения» и опрос для объяснения», подразумевая, что контролирующая его функция будет осуществляться параллельно. Что же касается «техники» проведения опроса, то основными он полагал искусство составлять вопросы и искусство «спрашивать» большой коллектив класса.

Одним из важных направлений в педагогических исследованиях С.И.Миропольского была проблема подготовки будущих учителей. Он настаивал на использовании таких форм и методов обучения и контроля, которые бы максимально моделировали будущую педагогическую деятельность студентов, способствовали приобретению ими собственного опыта преподавания и воспитания. Наиболее эффективна при этом, по мнению педагога, система контроля, основанная на максимальном использовании контролирующих функций форм и методов обучения (см. Приложение Д, с.248-254).

Очевидно, что практическое осуществление контроля учебно-познавательной деятельности в учебных заведениях должно осуществляться с учетом их специфики. В этом плане интересен опыт учебных заведений, которые по своему статусу должны быть лишены элементов принуждения, связанных с отметками, экзаменами, дисциплиной, взысканиями и др., как, например, воскресные школы для взрослых. Создание таких школ было обусловлено широким педагогическим движением середины ХIХ века, характерным появлением на ниве образования лучшей, прогрессивной части интеллигенции. Эти школы комплектовались добровольными и бесплатными учителями – начинающими и опытными педагогами, людьми разного материального достатка, объединенными благородными идеями просветительства.

Одним из ярчайших представителей этого направления на Украине была Христина Даниловна Алчевская – организатор и руководитель знаменитой Харьковской женской воскресной школы [4; 41; 53; 71; 213]. Все, что связано со школой Х.Д. Алчевской и ее педагогическим творчеством, заслуживает самого серьезного внимания исследователей, т.к. там воплощалось многое из того, на что ориентируется современная школа.

Свою главную задачу Х.Д. Алчевская и педагогический коллектив, возглавляемый ею, видели в том, чтобы заинтересовать учащихся подготовить их к дальнейшей самостоятельной учебе, привить им любовь к умственному труду, к книге. Они стремились к тому, чтобы школа была праздником, на который «дети сбегались бы с радостью», пытались вызвать у учащихся любовь и доверие, «использовать эту сокровищницу души для их же собственного блага».

Вся работа школы Х.Д. Алчевской убедительно доказывает, что определяющим фактором успешности учебно-воспитательного процесса является личность педагога и ее влияние на учащихся, либо прямое, либо посредством возглавляемого пед. коллектива, либо через написанные учебные пособия, разработанные методики и др.

Х.Д. Алчевская, человек огромной притягательной силы и обаяния, сплотила вокруг себя педагогов – единомышленников, среди которых были и начинающие, и выдающиеся преподаватели и профессора; «едва ли был в Харькове полезный ее делу интеллигентный человек, которого она не заставила бы в той или иной форме поработать для школы» [4].

Все авторы, пишущие о Х.Д. Алчевской [1; 22; 123; 133], единодушно отмечают ту особую атмосферу, которая царила в ее школе. Демократическая направленность, девиз: «Как можно больше свободы и как можно меньше ограничений», яркий педагогический талант Х.Д. Алчевской – все это создавало в школе добрую, дружественную атмосферу, в которой учащиеся ощущали себя людьми со всеми правами личности. Теплые отношения между учителями и учащимися, воодушевление в работе педагогов, очевидные на этом фоне успехи учеников – отличительная черта школы Х.Д.Алчевской, работа в ней шла весело, дружно, энергично, всем от профессоров до студентов там находилось место.

Практически работающим педагогам трудно представить себе современную массовую школу, куда бы так же тянулись ученики. Естественно, представляет интерес, как удавалось решать там проблемы дисциплины, выполнения уроков, оценок, наказаний и других элементов принуждения и каким образом контролировались результаты учебно-познавательной деятельности в школе Х.Д. Алчевской.

Методика обучения в этой школе вырабатывалась всем коллективом учителей – последователей К.Д. Ушинского, с использованием разработанных им основ обучения. Участвовали в этом и видные педагоги того времени Н.А. Корф, В.И Водовозов, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров и др. Многие методические советы и педагогические наблюдения, содержащиеся в сочинениях Х.Д. Алчевской, не устарели и для современной школы [123].

Принятые в школу учащиеся сразу же подвергались «входному контролю», целью которого было наиболее рациональное распределение их по группам и классам. Здесь учитывались многие факторы: возраст, общая подготовленность, владение элементами чтения, письма и др.

Значительные успехи учащихся в ходе обучения, по признанию Х.Д.Алчевской [41], порождали у педагогов соблазн ускорить прохождение программы, быстрее продвигаться к более высокому уровню. Ей приходилось в этом отношении сдерживать себя и коллег, ибо она была твердо привержена основательности в обучении. Текущий контроль проводился с целью выяснения прочности усвоения пройденного. Контролируя учащихся, педагог сопереживала с ними неудачи и радовалась успехам. Можно себе представить, как они старались не огорчать своих любимых учителей! Думается, что учащиеся осознанно относились к контролирующим этапам учебного процесса, понимали важность и необходимость контроля.

Много дискуссий велось в школе по вопросам формы преподавания (групповая форма, с одним педагогом, и классная – с учителями – предметниками). По возможности, отдавалось предпочтение классной форме, т.е. предметному обучению. Как считалось, предметное обучение было более качественным. Кроме того, с чисто организационной точки зрения, легче было контролировать уровень преподавания и успеваемость учеников, проще было обеспечить замену выбывшего учителя [107, с.136, 137].

Результаты контроля тщательно осмысливались и обсуждались, анализировались причины неудач. Так в одном из отчетов описывается, как при контроле навыков чтения, вопреки ожидаемому хорошему результату, был получен неудовлетворительный. При анализе причин общими усилиями выяснилось, что в методику обучения вмешивались «домашние учителя» - родственники обучаемых, которые переучивали их по-своему. Этот пример лишний раз показывает правильность сдержанной позиции в отношении скорости прохождения материала, важность проведения контроля даже, казалось бы, в очевидных случаях [41, с.4].

Неоднократно на собраниях педагогов обсуждался вопрос о введении экзаменов в школе [133, с.94]. Оценивались все плюсы и минусы экзаменационной формы контроля, как для учителей, так и для учеников. В отношении учителей высказывались мнения, что экзамены помогут точнее выяснить уровень подготовки учеников и правильно скомплектовать группы. Кроме того, многие считали, что экзамены помогут учителю, работающему в конкретной группе, узнать, как проходят занятия в других группах и получить представление обо всем цикле обучения в школе. На экзамене рельефнее выступают как достижения, так и просчеты школы, это, по общему мнению, могло бы помочь учителям строить свою работу в будущем. Экзамены рассматривались и как своеобразная школа для учителей, где они смогут проверять свои методы преподавания и сравнивать с методами других. С точки зрения пользы экзаменов для учащихся основным аргументом была возможность ученику самому выяснить уровень своей подготовки и понять, что ему следует подогнать и над чем поработать.

Аргументы в пользу введения экзаменов, высказываемые учителями школы Х.Д. Алчевской, и сегодня не утратили своей актуальности. Однако известно, насколько сложен и противоречив вопрос об экзаменах, поэтому очень жаль, что экзамены в этой школе так и не вошли в практику, а сложные и важные проблемы, связанные с ними, не стали предметом анализа и изучения Х.Д. Алчевской и ее сподвижников.

Особое внимание учителя школы уделяли организации и контролю внеклассного чтения учащихся [133, с.131]. Для этого были разработаны правила пользования библиотекой. В выдаче и приеме книг принимали участие 24 учителя (!), из которых 18 проводили собеседования с учащимися по прочитанной литературе [213]. Целью собеседований было проконтролировать, на сколько ученицы усвоили содержание книжки, выявить подготовленность учащихся к чтению других книг.

Для осуществления контроля над чтением учителями разрабатывались специальные вопросы. При этом они ставили перед собой более глубокую задачу, чем просто контроль и учет. Их интересовало впечатление учащихся от книжки, чтобы понять, насколько книга пригодна для чтения. Мнения учащихся разных возрастных групп и разного уровня развития они сопоставляли с собственными рецензиями. Их интересовало, «какие мысли навевает книга» на ученицу, какие сопоставления при этом делаются с жизнью. Любое замечание учащейся о книге было важно для учителей, ибо, как они справедливо полагали, отношение к книге вполне определяет мировоззрение.

В письме к Л.Н. Толстому Х.Д. Алчевская с гордостью описывала «ведение библиотеки» в своей школе. Великий писатель считал отзывы учащихся о книгах «самым дорогим материалом, важнейшим для педагога и писателя», предлагал публиковать их с «наиболее возможной точностью передачи», по-видимому, рассматривая отзывы, как хороший вариант обратной связи между учеником и педагогом, учеником и писателем [339, с.108-110].

Беседы с учащимися были также и одним из основных методов контроля в школе Х.Д. Алчевской. В непринужденном разговоре с учителями, в обстановке доброжелательности и доверия, ученики «раскрывались» перед ними. Описывается такая беседа, связанная с коллективным посещением театра [31], где во время антрактов и после спектакля осуществлялся свободный обмен мнениями, и учитель мог видеть, как воспринята и понята пьеса, как могут учащиеся вести дискуссию и аргументировать свои суждения.

Коснемся немного вопросов управления школой и контроля учебного процесса. Все школьные проблемы, от хозяйственных до методических, обсуждались и решались на педагогических собраниях, которые были «барометром школьной жизни» [133]. Судя по повестке дня, собрание имело и функции контролирующего органа. Среди вопросов – отчет за учебную неделю, обсуждение и утверждение учебных программ, методов, форм и методик преподавания, используемых учителями. Х.Д. Алчевская считала педагогические собрания эффективным средством для «воспитания» молодых учителей, которые на них приобретали навыки публичных выступлений, учились отстаивать свои мысли.

На одно из первых мест в деле самообразования учителей в школе ставилось ведение педагогического дневника, чтение и обсуждение его на собраниях [53; 71, с.95]. Примитивному контролю, завершающемуся оценками в баллах, учителя противопоставили педагогические наблюдения над учащимися, над развитием их психологии и формированием личности. Кроме того, в дневниках учителя анализировали и оценивали свою работу, отражали свои настроения, свой опыт. Ведение такого дневника можно считать своеобразной формой самоконтроля «в широком смысле». Самоконтроль в узком смысле, скажем, проверка качества владения какими-то умениями – также неотъемлемая часть работы учителя, но вот осознать необходимость овладения этими умениями, устроить себе экзамен – к этому учитель может прийти, через ведение подобного дневника.

Форма ведения дневника и степень его «открытости» для других – это дело самого учителя – так считала Х.Д. Алчевская. Но дневник, по ее мнению, должен был быть таким, которому учитель доверял бы «свои промахи и удачи, взгляды, размышления и выводы».

В то время, как и сейчас, одним из средств обмена педагогическим опытом и контроля научно-методического уровня занятий было проведение открытых уроков. У Х.Д. Алчевской был свой взгляд на их организацию. Она не хотела превращать посетителей в пассивных слушателей. Описывается один из таких ее уроков [41, с.2], где пришедшие к ней молодые коллеги были распределены «по учащимся» и имели возможность наблюдать и контролировать все их действия. Таким образом, они превратились в действующих лиц урока и в активной форме перенимали опыт выдающегося педагога.

Итоги работы школы публиковались Х.Д. Алчевской в виде «годичных отчетов» [41; 155], которые вместо привычных для нас сухих цифр и показателей содержали подробный и чрезвычайно интересный рассказ о школьной жизни и основных проблемах, с которыми сталкивались педагоги. В нем содержались и характеристики, как учащихся, так и учителей. На последнем Х.Д. Алчевская настаивала особо, «ведь это люди, взявшие на себя ответственность сделать грамотными и более-менее развитыми несколько человек».

Годичный отчет – это по сути самоаттестация учебного заведения. Естественно, что школа Х.Д. Алчевской подвергалась и внешнему контролю. В том же отчете описывается посещение школы инспектором народных училищ г. Харькова [41, с.18].

Чиновники «от образования» в своем стремлении всем управлять поставили воскресные школы под административный контроль, и это отрицательно сказалось на «школьном деле» [22]. Сокращение программ, регламентация учебных пособий, приравнивание школ к начальным училищам привели к тому, что учащимся стало менее интересно, а бесплатные учителя - люди творческие, были «при тяжелей работе поставлены в узкие рамки».

Таким образом, специфика школы Х.Д. Алчевской отодвинула на второй план тот аспект контроля результатов учебно-познавательной деятельности учащихся, который ассоциируется с оценками, экзаменами, наказаниями и другими составляющими «чиновничьей педагогики». Контроль по Х.Д. Алчевской – это наблюдение за движениями души и становлением личностей воспитанников. Если Н.И. Пирогов, борясь против «чиновничьей педагогики», предлагал оценивать ученика не баллами, а подробными отзывами учителей, то Х.Д. Алчевская, на наш взгляд, практически воплотила и развила эту идею у себя в школе. Ее уроки – образцовые, производящие большое впечатление, лишены элементов принуждения, порождаемых примитивными контролирующими процедурами, а ее кредо – работа «на позитиве».

Вопросы контроля учебно-познавательной деятельности не оставались без внимания и зарубежных педагогов. В частности, И. Песталоцци настаивал на формировании у учащихся элементов самооценки и самоконтроля, осознанного отношения к дисциплинарным требованиям, А. Дистервег подверг анализу проблему оптимального сочетания понимания и запоминания учебного материала, вопросы контроля дисциплины и порядка, связь дисциплины с проблемой обучения (см. Приложение Е, с.255-260).

Таким образом, анализ творческого наследия выдающихся отечественных педагогов свидетельствует, что мощное педагогическое движение и активный анализ педагогического творчества предшественников, характерные для исследуемого периода, обусловили значительный прогресс в развитии дидактики, в частности в решении проблем контроля учебно-познавательной деятельности учащейся молодежи. Педагоги исследуемого периода, обосновывая необходимость контроля, четко определили его место в учебном процессе, раскрыли функции и представили свое видение методики проведения экзаменов и оценки знаний учащихся и студентов.