2015-05-30
476Развитие системы управления качеством подготовки слушателей курсов
повышения квалификации в педагогической теории и практике
Система управления качеством подготовки слушателей курсов повышения квалификации выстраивалась в течение длительного времени. Возникновение педагогических идей в области общего образования в России связано с экономическим и социально-политическим развитием страны во второй половине CIC века. В развитии системы управления качеством подготовки слушателей можно выделить несколько этапов.
Первый этап – дореволюционный – характеризуется зарождением теории внешкольного образования взрослых, развитием организационных форм повышения профессиональной квалификации специалистов.
Одной из ранних форм, способствовавших росту профессионального уровня учителей, стали педагогические советы, введенные Уставом 1828 г. при каждой гимназии. В центре их внимания была учебно-воспитательная работа, совершенствование содержания и методов преподавания, качество работы учителей. Деятельность педагогических советов стала более активной в связи с общей активизацией педагогической мысли в 1860-х гг.). Большую роль сыграли в этом виднейшие русские педагоги – Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Модзалевский. На педагогических советах обсуждались методы преподавания и воспитания, пути улучшения состояния образования, что способствовало профессиональному росту учителей, а следовательно, повышению качества их подготовки.
Делу образования педагогических кадров служили съезды, конференции, совещания, семинары, которые проходили как в уездах, так и в губерниях. Их тематика и представленные категории педагогических работников были достаточно разнообразны: учителя, руководители школ и гимназий.
Съезды педагогов и деятелей народного образования стали систематически проводиться в России в 60-е гг. XIX века, отражая широкое общественно-педагогическое явление. Содержание работы съездов свидетельствует, что они активно рассматривали организационные вопросы образования. Значительное место на них занимали вопросы повышения уровня знаний учителей, содержание школьного образования, методы и приемы преподавания и воспитания учащихся. Сначала съезды совмещались с учительскими курсами и проводились в каникулярное время. Продолжительность работы учительских съездов достигала 2-3 недель, что позволяло решать актуальные образовательные задачи, рассматривать конкретные дидактические и методические вопросы, поэтому их можно считать прообразом современных курсов повышения квалификации. Так, в Киеве в 1863 г. состоялся съезд учителей русского языка. Осенью 1867 г. состоялся съезд учителей начальной школы, созванный земским деятелем и педагогом Н. А. Корфом в Александровском уезде Екатеринославской губернии (современный Днепропетровск). В 1868-69 гг. были проведены съезды в Новгороде, Одессе, Рязани. Первый съезд народных сельских учителей прошел в 1869 г. в Симферополе (Педагогическая энциклопедия [Текст]: в 4 т. / гл. ред. И. А. Каиров и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1968. – 912 с. – Т. 4. – С. 186).
Вопросы, поднимаемые на съездах, были весьма разнообразны. Так, в 1866 г. прошли съезды учителей русского языка и словесности гимназий Московского (январь) и Казанского (июль) учебных округов. Обсуждаемые педагогами проблемы касались определения программ русского языка и словесности, методики их реализации в процессе изучения теории слога, теории поэзии, теории прозы. Затрагивались и общепедагогические вопросы: межпредметная связь в обучении, анализ и качество посещенных инспектором уроков, обязанности учителя, проблемы воспитания подрастающего поколения, результаты изучения зарубежного опыта.
Разрешение на проведение съездов учителей выдавал губернатор или Министерство народного образования. Проведение съездов требовало финансовых затрат, поэтому небольшие взносы делали земства и отдельные лица. Определенную сумму (по 10-15 рублей) вносили и сами учителя. Если после съезда учитель начинал работать лучше, то эти материальные затраты ему могли быть возмещены земством.
Постепенно количество участников педагогических съездов увеличивалось до нескольких сотен. Они стали проходить регулярно (преимущественно ежегодно) или с непродолжительными интервалами. Расширялась география проведения съездов, чаще стали проводиться уездные съезды учителей. Постепенно расширялся контингент участников съездов, включенных в образовательную работу, в повышение квалификации. Среди участников съездов были преподаватели закона Божьего, инспектора народных училищ, директора. Наибольшая активность в проведении съездов как формы обучения учителей и совершенствования их профессионального мастерства наблюдалась в начале XX века.
Наряду со съездами с середины XIX века в России с целью образования учителей практикуется проведение для них систематических курсов. Так, в 1969 г. на базе Новосельского училища Тульской области проведены летние педагогические курсы (Никитин, Э. М. Андрагогика: история и современность [Текст]: учеб. пособие / Э. М. Никитин, А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупина. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 125 с.). Учительские курсы могли проходить только с разрешения Министерства народного просвещения и под контролем его официальных представителей. Начиная с 1875 г. за их деятельностью устанавливается все более строгий надзор. Значительное оживление в работе учительских курсов наблюдается в конце 90-х гг. XIX века. Устраивались курсы преимущественно уездными, а с конца 90-х гг. губернскими земствами, а также Московским Обществом воспитательниц и учительниц и другими обществами и организациями и проходили под руководством известных педагогов того времени. На этих курсах читались лекции по психологии, педагогике, истории педагогики, проводились образцовые (показательные) уроки, обсуждались доклады и рефераты опытных учителей. В начале XX века на учительских курсах большое внимание уделялось повышению общенаучной подготовки учителей: читались лекции по проблемам психологии, физиологии, русского языка, математики, физики и др. Курсы являлись важным средством общения учителей, распространения передовой педагогической теории и передового педагогического опыта. Большую роль в организации и руководстве курсами сыграли талантливые русские педагоги Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, И. Н. Ульянов, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров и др. (Педагогическая энциклопедия [Текст]: в 4 т. / гл. ред. И. А. Каиров и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1968. – 912 с. – Т. 4. – С. 447).
Задачи обучения учителей решались также на совещаниях. В 1905 году в Санкт-Петербурге прошло совещание, на котором обсуждались вопросы применения более эффективной системы обучения, содержания программ и методов преподавания в школах национальных меньшинств. Особое внимание уделено вопросу о месте родного и русского языков, их соотношении в процессе обучения.
Своеобразной формой обучения учительской интеллигенции и повышения уровня их профессиональных знаний являлись различные педагогические общества. Они создавались в Москве и Петербурге, в университетских центрах и губерниях, порой возникали на окраинах России. Одно из первых педагогических обществ было создано в Петербурге в 1859 г. и просуществовало 20 лет. Общество имело отделения (секции) по учебным предметам, на которых изучались учебные планы и программы, методы обучения и воспитания. Эти секции можно считать прообразом современных предметных методических объединений (Никитин, Э. М. Андрагогика: история и современность [Текст]: учеб. пособие / Э. М. Никитин, А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупина. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 125 с.).
Образованию работающего учительства служили общества взаимопомощи учителям и учительницам народных училищ. В конце 1902 г. в стране насчитывалось более 70 таких обществ. По характеру деятельности они не ограничивались только материальной поддержкой, а, несмотря на министерскую регламентацию, предпринимали попытки организации предметно-методических объединений, издания педагогических журналов, устройства библиотеки. Все эти меры предназначались для образования учителей в группах и индивидуально.
Одной из форм профессиональных объединения учителей были общественно-педагогические собрания, которые могли создаваться после 1894 г. с целью совместного проведения досуга их членов. Многообразием направлений отличалась деятельность Петербургского общественного собрания педагогов (основано Педагогическим обществом взаимопомощи в 1893 г.), а также Московского педагогического собрания (1902 г.), которое после закрытия Педагогического общества при Московском университете взяло на себя ряд его функций, например организацию психологической лаборатории и проведение экспериментально-педагогических исследований. Деятельность учительских обществ значительно активизировалась в период 1905-1907 гг. Возникли союзы педагогов, в том числе с политической направленностью, например Социал-демократический союз деятелей по школьному и внешкольному образованию. Однако направленность работы союзов оставалась всё же в основном педагогической. Так, Всероссийский союз учителей и деятелей средней школы занимался конкретными вопросами школьной реформы, реорганизации средней школы на основах автономии и демократизации. Обсуждались цели и принципы школы нового типа, ступени обучения и их образовательное содержание, вопросы организации школьного управления и участия общественности в школьном деле.
После прекращения деятельности учительских союзов (1907 г.) общества взаимопомощи вновь стали центрами профессионального объединения учителей. Многие подобные общества проводили работу по улучшению условий труда и быта своих членов, организации их отдыха и лечения, а также по повышению профессионального уровня учителей, устраивая съезды, курсы, выставки, организуя снабжение педагогов пособиями и литературой, лекции, экскурсии, открывая учительские библиотеки и читальни.
В 1910-х гг. среди членов обществ взаимопомощи учителей большую популярность завоевала идея создания учительских домов – постоянных учреждений, концентрирующих в себе всю работу обществ, их организационные и просветительские мероприятия. Наиболее крупным считался Московский учительский дом (открыт в 1911 г.), построенный Обществом взаимной помощи при учительском институте при участии других учительских организаций, приславших свои взносы на его строительство. Учительский дом был хорошо оборудован, имел кабинеты для различных занятий, комнаты для приезжих учителей, музей наглядных пособий, педагогические и детские библиотеки и др. (Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 672 с. – Т. 2. – С. 494).
Всероссийским центром научно-педагогической и методической работы с учителями стал Петербургский педагогический музей военно-учебных заведений, созданный в 1864 г. Музей имел стационарную и передвижные тематические выставки, организовывал с целью образования взрослых публичные лекции. Педагогические музеи работали и в других городах России. В 1890 г. их было 10, а в 1903 г. – уже 67. Многие из них, помимо образовательной (лекционной и методической) деятельности, вели работу по распространению литературы, сбору различных педагогических реликвий и ценностей.
В связи с открытием народных библиотек сложилась благоприятная обстановка для образования взрослых и повышения квалификации учителей путем самообразования. Видное место в развитии самообразования принадлежит известному русскому библиофилу и просветителю Н. А. Рубакину. Самообразование он считал единственным путем приобщения взрослого населения, основной массы народа, к знаниям и культуре. С 90-х гг. XIX века в Петербурге развернула активную работу общественная библиотека, созданная Н. А. Рубакиным и впоследствии подаренная им Петербургской Лиге образования. В то же время в Москве при Обществе распространения технических знаний была создана Комиссия домашнего чтения, которая разработала программы самообразовательного чтения по циклам: биология, химия, физические науки, история, литература, философия, политическая экономия.
Большой интерес с позиций образования работающих учителей представляют материалы Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования, который проходил с 5 по 16 января 1914 г. На съезде качество работы учителя рассматривалось во взаимосвязи с условиями труда, уровнем квалификации и постоянным его повышением. Была четко сформулирована и мотивирована насущная потребность и необходимость в систематическом повышении квалификации учителей, постоянной работе по пополнению знаний. С учетом требований времени был вынесен на обсуждение вопрос о регулярном проведении краткосрочных учительских курсов. Основными факторами, из которых следует исходить при устройстве учительских курсов, названы: неудовлетворительность школьной подготовки большинства учащих, потребность учительства в выяснении очередных вопросов школьной практики, настоятельная потребность учителей в товарищеском общении и желание быть в курсе современных течений в отраслях научного знания, соприкасающихся со школьным делом. Особое место предполагалось отводить на летних курсах разработке вопросов изучения местной природы и жизни. Были рекомендованы экскурсии учителей по России и за границу. Предполагалось более широкое предоставление учителям возможности пользоваться всякого рода литературными пособиями. Особый акцент был сделан на включение в программу курсов практических занятий. Примечательно, что на рассмотрение съезда был вынесен вопрос о борьбе с алкоголизмом и участии учителей в этой работе. В связи с необходимостью обмена опытом обсуждалась возможность посещения «наблюдательных уроков» с целью совместного разбора уроков своих коллег (еженедельно или ежемесячно). Рекомендовалось учреждение особого общественного института учителей-инструкторов, назначаемых по выбору учительских организаций, теоретически и практически подготовленных. В их обязанности входили разъезды по школам с целью демонстрирования перед учащими образцовых уроков с включением новейших, практически испытанных методов и приемов постановки учебно-воспитательного дела, чтение рефератов по этому вопросу и проверка достигнутых школьных результатов. Так в начале XX века совершенствовалась работа по повышению квалификации и зарождался как общественное явление институт методистов. Курсы повышения квалификации были названы общегосударственным делом ввиду их государственного значения (Никитин, Э. М. Андрагогика: история и современность [Текст]: учеб. пособие / Э. М. Никитин, А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупина. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 125 с.).
Итак, в качестве основных форм повышения квалификации педагогических работников, появившихся на дореволюционном этапе, можно назвать съезды, курсы, конференции, совещания, музеи, обмен опытом, взаимопосещение уроков, экскурсии, педагогические выставки, самообразование, педагогические советы. Не было, однако, учебно-методических заведений, учреждений, систематически занимающихся повышением квалификации педагогических кадров, поэтому говорить о стройной системе управления качеством подготовки слушателей-педагогов в этот период еще рано.
Второй этап развития системы управления качеством подготовки слушателей – советский – характеризуется объединением всех форм повышения квалификации в стройную систему коллективной педагогической работы с постоянно действующими руководящими организациями в центре и на местах, открытием институтов повышения квалификации учителей, созданием заочно-курсовых секторов при педагогических учреждениях (вузах, техникумах, училищах и т.д.), ориентацией на общественно-политическую подготовку учителей, развитием самообразования учителей, созданием образцово-показательных школ – опорных площадок. С октября 1917 г., с началом становления новой государственной и общественной структуры, в законодательных документах закрепляется общедоступность и бесплатность всех форм образования для всех социальных и возрастных групп населения.
Создается отдел внешкольного образования Наркомпроса, а в аппарате этого отдела – подотдел по руководству общеобразовательными школами взрослых. С 1919 г. Наркомпросом издается журнал «Внешкольное образование», в котором освещаются проблемы теории и практики образования взрослых в России и за рубежом. Одним из приоритетов государственной политики становится всесторонняя государственная и общественная помощь самообразованию, культурному развитию и саморазвитию народа: создание массовой общедоступной сети учреждений внешкольного образования, превращение образования взрослых в общественно необходимое структурное подразделение, его институционализация.
Учреждениями внешкольного образования, сохранившими прежние традиции в наибольшей степени, стали народные университеты. К этому времени в России насчитывалось 119 народных университетов, в числе которых было немало новых, сохранялись или видоизменялись старые. Понятие «народный университет» не было строго определенным. Одни университеты представляли собой совокупность многих просветительных учреждений разных уровней. Например, открытый осенью 1918 г. Кронштадтский народный университет включал в себя общеобразовательную школу второй ступени, техникум, курсы по отдельным предметам и эпизодические лекции. Другие университеты приближались к высшему учебному заведению. В третьих просто читались совершенно случайные курсы лекций. Отдельные университеты почти полностью использовали дореволюционные уставы, учебные планы, систему обучения (Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики [Текст]: в 4 т. Том I. Социально-экономические и правовые предпосылки развития образования взрослых / под ред. В. И. Подобеда, Н. П. Литвиновой. Книга 1. История развития образования взрослых в России / под ред. Е. П. Тонконогой. – СПб.: ИОВ РАО, 2000. – 111 с.).
В 1920-е гг. в центре внимания находились общепедагогические проблемы – новые принципы строительства советской общеобразовательной школы. Безусловно, переподготовка учителей была также подвержена пересмотру, особенно это касалось общественно-политической подготовки педагогов. Важную роль играли съезды, которые проводились по различным проблемам с различными категориями педагогических работников. Так, Второй Всероссийский съезд заведующих губсоцвосами в марте 1923 г. рекомендовал использовать в качестве баз и центров повышения квалификации учителей педагогические учебные заведения, опытно-показательные учреждения, педагогические музеи, Дома работников просвещения.
На III Всероссийском съезде Союза работников просвещения в 1921 г. было предложено объединить все формы повышения квалификации в стройную систему коллективной педагогической работы с постоянно действующими руководящими организациями в центре и на местах. Действенной формой повышения квалификации, обобщения и пропаганды передового опыта стали республиканские и областные научно-педагогические конференции, например конференция по физическому воспитанию детей дошкольного и школьного возрастов (6-10 сентября 1920 г.). Эти конференции имели характер своеобразных производственных совещаний, играли серьезную роль в улучшении подготовки учителей.
Для руководства переподготовки учительства в 1921 г. при общем отделе Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР была создана секция по вопросам повышения квалификации, реорганизованная в мае 1922 г. в самостоятельный отдел подготовки педагогического персонала. Организация переподготовки учителей при педвузах активизировалась в 1930-е гг., однако в дальнейшем не нашла широкого распространения как форма повышения квалификации учителей.
К концу 20-х гг. XX века система повышения квалификации учителей включала следующие организационные формы:
– краткосрочные курсы центрального и местного значения (1-2 месяца);
– курсы преподавателей отдельных дисциплин и руководителей школ повышенного типа;
– центральные заочные двухгодичные курсы для различных категорий соцвоса (учителей школ I ступени, заведующих опорными школами, инспекторов начальных школ, дошкольных работников, преподавателей-предметников);
– краткосрочные (1-2-месячные) курсы губернского и окружного значения для учителей, воспитателей, пионервожатых и других педагогических работников;
– центральные и местные практикумы при опытно-показательных и опорных учреждениях системы просвещения, а также при педагогических учебных заведениях;
– учительские конференции (5-10-дневные);
– методические объединения по специальностям;
– совещания, семинары и конференции, проводимые три раза в год в каникулярное время;
– самообразование через индивидуальное работу.
Исходя из задач максимального развития инициативы и самостоятельности каждого слушателя, сотрудники кабинета по изучению труда учителя при Институте повышения квалификации педагогов, на основании проведенных исследований, пришли к выводу, что на лекции должно выделяться не более 20 % учебного времени, на лабораторные и семинарские занятия – 35 %, на практикумы – 25 %, на обмен опытом – 10 %, на экскурсии – 10 %. В системе повышения квалификации значительное место занимали тематические курсы. Темы на каждый год определялись задачами, вытекающими из анализа качества педагогической работы. Характерно, что основными методами тематических курсов являлись семинарский и лабораторный при незначительном количестве лекционных занятий (Никитин, Э. М. Андрагогика: история и современность [Текст]: учеб. пособие / Э. М. Никитин, А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупина. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 125 с.).
Приобщение к грамоте и культуре огромных масс взрослого населения, ликвидация элементарной неграмотности стала общенациональной задачей в 1920-30-е гг., оказавшей серьезное влияние на развитие образования взрослых. В ее решении огромную роль сыграли инициатива и творчество общественности. В 1923 г. создается массовое общество «Долой неграмотность». С 1920 по 1930 гг. работает Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности при Наркомпросе. Активно участвуют в ликвидации неграмотности молодежные и профсоюзные организации. В ликвидации неграмотности большую роль сыграли всевозможные школы для взрослых, в том числе специально созданные кружки ликбеза, а также народные дома и университеты, кружки самообразования (Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики [Текст]: в 4 т. Том I. Социально-экономические и правовые предпосылки развития образования взрослых / под ред. В. И. Подобеда, Н. П. Литвиновой. Книга 1. История развития образования взрослых в России / под ред. Е. П. Тонконогой. – СПб.: ИОВ РАО, 2000. – 111 с.).
Ликвидация неграмотности требовала целенаправленной и систематической помощи учителям в организации и проведении этой работы. Наркомпросом РСФСР в 1923 г. была создана Центральная педагогическая студия, являвшаяся методическим центром, а губернские отделы народного образования официально получили право на создание методических бюро (прообраз методических кабинетов). Таким образом, 1923 год можно считать временем рождения первых учреждений дополнительного педагогического образования.
Вопросы изучения и широкой пропаганды опыта лучших учителей в 1930-е гг. решали образцовые школы, которые создавались во всех городах и районах и были поставлены в более благоприятные материальные условия. В них сосредоточивались лучшие педагогические кадры. Учителя, посещая опытно-показательные школы, знакомились с их работой. Широкие возможности для таких контактов открывала совместная работа в методических объединениях.
Среди учительских масс особое место занимала большая группа учителей, пришедших на работу в школу с краткосрочных курсов, то есть наименее квалифицированная и наименее подготовленная. Конкретными формами помощи этому так называемому «педмолодняку» были следующие: помощь заведующего школой, помощь инструктора-инспектора, консультпункт, индивидуальные прикомандирования и шефство, триместровые конференции, методические семинары, педагогический практикум, практикум-курсы, формы и методы культпоходов, краткосрочные курсы.
С целью выявления уровня профессиональных знаний с 1938 г. началась аттестация на звание учителя начальной и средней школы. По ее итогам учителя делились на три группы: 1) получившие персональное звание учителя; 2) допущенные к педагогической работе при условии получения соответствующего образования в установленные комиссией сроки; 3) отстраненные от работы в школе ввиду профессиональной непригодности (таких было немного).
Видную роль в совершенствовании квалификации сыграли педагогические издательства и периодическая учительская пресса. В помощь учителям с 1922 г. в Москве начал выходить журнал «На путях к новой школе», теоретический орган Государственного ученого совета при Наркомпросе РСФСР. В 1928-1930 гг. издавался сборник-журнал Центрального института повышения квалификации педагогических кадров Наркомпроса РСФСР «Педагогическая квалификация» (двухмесячник). В 1930-х гг. в стране выходило 15 центральных и большое количество местных журналов, способствовавших в значительной степени самообразованию и повышению квалификации педагогов (Никитин, Э. М. Андрагогика: история и современность [Текст]: учеб. пособие / Э. М. Никитин, А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупина. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 125 с.).
Великая Отечественная война 1941-1945 гг. нанесла страшный урон народному образованию в целом и образованию взрослых в частности. Множество школ, оказавшихся на оккупированной территории, прекратили работу. Десятки тысяч школьных зданий были разрушены, взрослые и молодежь сражались на фронтах. Тысячи подростков встали к станкам, они работали на оборонную промышленность и в сельском хозяйстве. В 1943 г. для них были вновь созданы вечерние общеобразовательные, а в 1944 г. – заочные школы, выполняющие главным образом компенсаторную функцию. Для работы в школы вновь направлялись «краткокурсники». Системе повышения квалификации снова пришлось переходить на оказание «скорой методической помощи» учителям (Основы андрагогики [Текст]: учеб. пособие / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др.; под ред. И. А. Колесниковой. – М.: изд. центр «Академия», 2003. – 240 с.).
Открывается новый этап деятельности народных университетов, функционировавших под эгидой созданного еще на рубеже 1940-50-х гг. общества «Знание», быстро растет их сеть, увеличивается популярность. В духе традиций первых народных университетов России обращалось внимание на роль народных университетов, организованных по территориальному признаку, в налаживании контактов между жителями больших городов, нередко живущих в определенной изоляции от своих соседей по дому или улице. Подчеркивалась роль народных университетов в оживлении деятельности различных культурных учреждений (клубов, кинотеатров, библиотек), к ним привлекалось внимание населения с помощью интересных лекций, конференций, встреч с деятелями науки и культуры (Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики [Текст]: в 4 т. Том I. Социально-экономические и правовые предпосылки развития образования взрослых. Книга 1. История развития образования взрослых в России / под ред. Е. П. Тонконогой. – СПб., 2000).
В послевоенные годы по приказу Минпроса РСФСР вновь введена и получила широкое распространение очно-заочная форма курсовой подготовки учителей с дифференцированными заданиями для них, предполагавшая тесную связь курсов с самообразованием и методической работой. Но данная форма не оправдала себя полностью. 60-80 % учителей приезжали на установочные сессии неподготовленными, на повторные сессии многие вообще не являлись. Более успешно проходило обучение на очных летних и годичных постоянно действующих курсах, на краткосрочных семинарах, лекциях-консультациях, различных практикумах.
В 1950-70-е гг. активно проводились структурные изменения в институтах усовершенствования учителей с учетом новых потребностей школы в обучении педагогов. Открывались кабинеты вечерних школ, школ-интернатов, воспитательной работы, руководящих кадров; чуть позднее – технических средств обучения, педагогики и психологии, передового педагогического опыта и др. В это же время появились новые организационные формы образования учителей в системе повышения квалификации: школы передового опыта, районные и областные педагогические чтения, научно-практические конференции.
К середине 1980-х гг. институты усовершенствования учителей достигли того уровня, когда их учебно-материальная база, содержание, формы и организация работы с педагогическими кадрами, штаты, профессорско-преподавательский и методический состав позволили из учреждений учебно-методических перейти в статус научно-методических и учебных центров, что способствовало совершенствованию управления качеством подготовки слушателей.
Подлинный взрыв в структурных изменениях институтов усовершенствования учителей произошел после распада СССР и приобретения значительной суверенности каждой территорией в целом и образовательным учреждением в частности. Федеральная программа развития образования определила в качестве приоритетного направления реформирование системы повышения квалификации, структурную перестройку послевузовского профессионального образования в целом, создание региональных центров развития образования как новационных образовательных учреждений. Для обобщения передового педагогического опыта и его распространения многие учреждения дополнительного профессионально-педагогического образования перешли к изданию собственных бюллетеней, газет, сборников, журналов (Никитин, Э. М. Андрагогика: история и современность [Текст]: учеб. пособие / Э. М. Никитин, А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупина. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 125 с.).
Итак, советский период отмечен организацией управления качеством подготовки слушателей в связи с созданием постоянно действующих учреждений дополнительного профессионально-педагогического образования и упорядочением форм повышения квалификации.
Третий этап развития системы управления качеством подготовки слушателей – современный – характеризуется переосмыслением базовых ценностей в содержании, формах и технологиях повышения квалификации педагогов. 1990-е гг. связаны с новой социально-экономической ситуацией (переходом к рыночным отношениям), которая оказала серьезное влияние на образование взрослых, и с реформой системы народного образования в России. На этом этапе, как и на предыдущих, продолжаются и углубляются исследования по проблемам образования взрослых в разных подсистемах: вечерней школе, системе повышения квалификации, центрах непрерывного образования взрослых, функциональной неграмотности и др. Выявлено, что на современном этапе развития страны и вхождения ее в рыночные отношения образование взрослых приобретает приоритетное значение прежде всего потому, что выход из кризиса и успешность социально-экономического развития зависят от совершенствования производства, социокультурной сферы, торговли и сферы обслуживания и от того, насколько оперативно будут удовлетворяться потребности этих сфер в квалифицированных кадрах, в частности от динамичной подготовки и переподготовки людей к новым профессиям и специальностям. Однако необходимые изменения в сфере образования взрослых происходят с опозданием. Причиной является снижение престижа образования по сравнению с другими видами деятельности, например коммерческой, а также в связи с нехваткой ресурсов для образования в условиях отсутствия необходимых ассигнований. Должной четкости в постановке целей образования взрослых еще нет, их формулировки носят довольно общий, абстрактный характер, не способствующий росту мобильности взрослых людей.
Потребности общества, перспектива развития образования взрослых в стране требуют опережающих научных разработок этой важной проблемы социально-экономической и духовной жизни общества. Усилия организаторов и исследователей образования взрослых в России направлены на то, чтобы процесс реформы этой образовательной подсистемы проходил быстро и достаточно безболезненно. В центре внимания находятся проблемы содержания, форм и методов образования взрослых, мотивов и стимулов обучения, эффективности образования и самообразования, поиска экономического механизма развития образования взрослых, соответствующего условиям быстро изменяющегося общества (Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики [Текст]: в 4 т. Том I. Социально-экономические и правовые предпосылки развития образования взрослых. Книга 1. История развития образования взрослых в России / под ред. Е. П. Тонконогой. – СПб., 2000).
Для достижения цели модернизации образования – создания механизма устойчивого развития системы образования – поставлена задача повышения социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки.
Развитие системы непрерывного педагогического образования обусловлено расширением и качественным изменением поля профессиональной деятельности педагога, которое диктует необходимость уточнения подходов и принципов формирования и организации содержания образования на всех его ступенях и уровнях. Первостепенным становится решение задач усиления адресности подготовки специалистов, максимальной ориентации на конкретные запросы образовательных учреждений всех типов и субъектов рынка образовательных услуг, сохранения свободы выбора личностью образовательной траектории.
Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модернизации системы образования – модернизация самой модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием – это прежде всего управление процессом его развития. Известно, что управление любым процессом строится на оценке ситуации и результатов любых управленческих действий решений. Кажется парадоксальным, но сегодня, когда всё управление по своим типологическим характеристикам становится управлением по качеству, по-прежнему господствует пресловутая проверка усвоения знаний и овладения навыками. Система повышения квалификации столкнулась с необходимостью установления состава характеристик, которые отражают качество подготовки слушателей и дают возможность комплексной оценки. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается: «Необходимо создать отсутствующую до настоящего времени единую систему образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимую с мировой практикой, а также систему мониторинга образования». Безусловно, это касается и системы повышения квалификации педагогов.
В ряду мер по обеспечению системы образования высококвалифицированными кадрами указывается реорганизация системы учреждений повышения квалификации работников образования, перевод их финансирования на конкурсную основу и введение персонифицированного финансирования повышения квалификации педагога на основе его собственного выбора места дополнительного профессионального образования. В этой связи актуальной для системы повышения квалификации педагогических работников становится накопительная система, подразумевающая систему количественной оценки содержания образовательной программы. При этом она часто соотносится с рейтинговой системой – системой количественной оценки качества ее освоения. Слушатель может пройти определенную часть образовательной программы в том учреждении и по той теме, которая в наибольшей степени его привлекает, получить соответствующий документ (в нем будет указано количество часов и тема) и постепенно набирать то количество часов, которое необходимо для получения итогового удостоверения. Безусловно, в этом случае система повышения квалификации должна быть достаточно гибкой, чтобы мобильно предоставлять информацию и учитывать ее при накоплении часов и «кредитных» единиц.
Еще одной тенденцией дополнительного профессионально-педагогического образования на современном этапе становится активное использование такой формы, как дистанционное обучение, подразумевающее целенаправленное и методологически организованное руководство учебно-познавательной деятельностью обучаемых (независимо от уровня получаемого ими образования), проживающих на расстоянии от образовательного центра. Дистанционное обучение осуществляется с помощью средств и методов педагогического общения преподавателя и обучаемого при минимальном количестве обязательных занятий. По методам организации учебного процесса близко к заочной форме обучения, а по насыщенности и интенсивности учебного процесса – к очной форме. Это достаточно дешевый вид обучения, поскольку меньше расходы на эксплуатацию зданий, оборудования, лабораторий, сокращен штат преподавателей, администрации и обслуживающего персонала. Но, помимо экономических преимуществ, применение дистанционного обучения в системе повышения квалификации педагогов имеет и другое, более существенное достоинство. В силу специфики дистанционных телекоммуникаций обучение становится более мотивированным, интерактивным, технологичным и индивидуализированным, а это приводит к повышению качества образования.
Итак, на современном этапе внимание к управлению качеством подготовки слушателей в системе дополнительного профессионально-педагогического образования усилено в связи с модернизацией всей системы образования. Особый акцент делается на рассмотрении структуры управления качеством подготовки, его особенностях, факторах и условиях, сопровождающих данный процесс. Система повышения квалификации работников образования, являясь частью системы непрерывного образования педагогов, выступает в качестве его организатора, обеспечивает всю научную, методическую, психологическую поддержку педагогов, опираясь на новые формы.
Таким образом, в параграфе освещены три этапа развития системы управления качеством подготовки слушателей, выделенные на хронологической основе, – дореволюционный, советский и современный. Этапы непосредственно связаны со становлением и совершенствованием системы повышения квалификации работников образования. Мы представили различные направления и формы повышения профессиональной квалификации специалистов-педагогов. Рассмотрение развития системы управления качеством подготовки слушателей курсов повышения квалификации в педагогической теории и практике позволит нам, опираясь на имеющийся опыт, выявить возможные подходы, направления, технологии к проектированию модели управления качеством подготовки слушателей в дополнительном профессионально-педагогическом образовании.
