Анализ и обсуждения результатов исследования

С помощью анкетирования родителей «Определение детей группы риска» Н.В. Суриковой позволяющей выявить детей групп риска. Результаты исследования представлены на рисунке 2.1.

Рис. 2.1. Результаты исследования «Определение детей группы риска» (Н.В. Суриковой)

Из рисунка 2.1. видно, что в группе 25% (5) родителей считают, что их дети – инфантильные дети, такие дети отличаются низким уровнем контроля, волевых процессов. Они не могут сосредоточиться, обладают сформированной познавательной мотивацией. Так же эти дети относятся к тем детям, которые испытывают не достаток произвольности и самоорганизации. Эти дети не внимательные и рассеянные.

20% (4) родителей оценили, что для тревожных детей учебный процесс сопряжен с эмоциональным напряжением. Они склонны воспринимать любую ситуацию, связанную с учёбой, как опасную.

25% (5) группах родители ответили, что их дети не уверенные – проблема таких детей в том, что они не умеют опираться на собственное мнение и склонны прибегать к помощи других людей. Неуверенные дети не могут самостоятельно проверить качество своей работы: они сами себе не доверяют.

20% (4) родителей считают, что их дети – перфекционисты и «отличники. Дети данной категории обычно отличаются высокой или очень высокой успеваемостью, ответственностью, организованностью. Так же эти дети относятся к гипертимным детям – они быстрые, активные, у них высокий темп деятельности.

К астеничным детям относятся в экспериментальной группе 10% (2) родителя, они считают, что детям характерна высокая утомляемость, истощаемость. Они быстро устают, у них снижается темп деятельности и резко увеличивается количество ошибки.

С помощью теста «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич) были получены результаты диагностики уровня агрессивного поведениядетей. Результаты исследования изображены на рисунке 2.2.

Рис. 2.2. Результаты исследования личности (М. З. Друкаревич)

Анализ результатов показал, что высокий уровень агрессивного поведенияпоказали 50% (10) детей. Средний уровень агрессивного поведения в составил 25% (5) детей, низкий уровень агрессивного поведения в экспериментальной группе 25% (5).

Рисункам детей с высоким уровнем агрессии присуще: крупное изображение, сильная, уверенная линия рисунка, наличие орудий нападения (зубы, когти, рога и т. д.), изображение двоих животных. Все эти элементы являются признаками враждебности, повышенной тревожности, спонтанному возникновению агрессии, эмоционально неустойчивому состоянию детей.

На рисунках детей с низким уровнем агрессии нет животных с угрожающим выражением лица, хищников или нападающих животных, отсутствуют символы прямой агрессии такие, как зубы, клюв, когти и т. д. Эти рисунки отличаются уверенными, стыкующимися линиями, округлыми формами, что означает самоконтроль, дружелюбие, защитный характер агрессии.

Сравнив полученные результаты наблюдения и методики «Рисунок несуществующего животного» можно сказать, что результаты во многом совпали, но есть и расхождения. Это можно объяснить тем, что наблюдение дает общую картину поведения детей в группе, а методика «Рисунок несуществующего животного» позволяет увидеть внутреннее состояние ребенка, то, как он сам относится к окружающему его миру. Но результаты методики несут в себе большую ценность для исследования.

С помощью диагностики самооценки Дембо-Рубиштейна было выявлено в непосредственном оценивании (шкалировании) ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Результаты исследования уровней притязаний изображены на рисунке 2.3.

Рис. 2.3. Результаты исследования уровня притязания (Дембо-Рубиштейна)

Как видно из рисунка 2.3. по параметрам уровня притязания на высоком уровне находятся 5 (25%) детей - подтверждающие оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. На среднем уровне находятся 8 (40%) детей - реалистический уровень притязаний считается нормой, и на низком уровне находятся 7 детей (35%) это свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

2.3. Рекомендации инклюзивной работы в образовательной организации

Содержание работы инклюзивной группы:

1) осуществление развивающей деятельности (развитие речи и представлений об окружающем мире, развитие познавательной сферы, игровой, исследовательской, проектной, графической, конструктивной деятельности и т.д.);

2) социализация в условиях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и обычно развивающихся сверстников;

3) реализация коррекционной деятельности специалистов (учитель- логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, массажист);

4) реализация программ творческого развития детей (керамическая

мастерская, хореография, музыкально-ритмические занятия, игротерапия и др.).

Построение инклюзивного процесса в группе детского сада выполняется следующим образом:

1. Диагностика индивидуальных особенностей развития детей инклюзивной группы.

2. Междисциплинарное оценивание ресурсов и дефицитов ребенка, составление Индивидуального образовательного маршрута и индивидуального образовательного плана

3. Планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы

4. Организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы

5. Оценка эффективности инклюзивного образовательного процесса.

Методическое обеспечение инклюзивных групп выбирается в равной мере с ориентиром на детей с ОВЗ, обычно развивающихся дошкольников и детей, опережающих возрастные нормативы.

Важной задачей методического обеспечения становится определение базовой программы. В данный момент в связи с изменением ФГОТ на федеральном и региональном уровнях идет разработка и внедрение новых методических рекомендаций. Новые требования к качеству развития детей, определенных ФГОТами, полностью соответствуют идеологии инклюзии. Приоритет отдается развитию социально активной личности, что предполагает одновременно индивидуализацию процесса образования и его социальную направленность.

В инклюзивном дошкольном учреждении создание перспективных, календарно-тематических планов воспитателей и специалистов производится с учетом как Образовательной программы, так и индивидуального образовательного плана (ИОП). Каждое мероприятие планируется с учетом индивидуальных особенностей детей, составляющих группу.

ИОП составляется по результатам первичной диагностики в ходе консилиумов специалистов и воспитателей групп. В дальнейшем ИОП может совершенствоваться и дополняться. Для организации работы с детьми с ОВЗ необходим спектр специальных программ: для детей с нарушениями интеллекта, нарушениями речевого развития, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с различной структурой дефекта.

Таким образом, методическое обеспечение должно быть вариативным, ориентированным на психофизиологические особенности, различный запас представлений об окружающем знаний, умений и навыков конкретного ребенка. Методы, средства и формы работы в инклюзивной группе направлены на расширение спектра компетенций ребенка, обеспечение социализации в коллективе сверстников.

Работа инклюзивных групп в дошкольном образовательном учреждении должна быть обеспечена рядом документов, которые разрабатываются на основе типового положения о дошкольном образовательном учреждении и соответствуют обязательному перечню документации. Содержание некоторых приказов и положений зависит от конкретных условий функционирования инклюзивных групп (количества групп, их видов, занятых в педагогическом процессе специалистов, режима работы групп).

Примерный перечень документации, обеспечивающей работу детского сада, имеющего инклюзивные группы:

1. Положение об инклюзивных группах.

2. Приказ учредителя об открытии на базе конкретного дошкольного образовательного учреждения инклюзивной группы.

3. Устав дошкольного образовательного учреждения, в котором указываются конкретные образовательные услуги, предоставляемые учреждением в разделе «Образовательная деятельность» с полным их перечнем.

4. Договор с родителями.

5. Штатное расписание.

6. Должностные инструкции.

7. Приказ по дошкольному образовательному учреждению о создании инклюзивной группы.

Выводы по второй главе

В рамках выбранной нами темы «Инклюзивное обучение в системе дошкольного образования», было проведено эмпирическое исследование.

Анализируя результаты проведенного исследования инклюзивного обучения в системе дошкольного образования, мы пришли к выводу, что дети чувствуют себя более свободно и раскрепощено в игровой деятельности с родителями и педагогами.

Для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня детей «группы риска»: низкий, средний и высокий.

Были использованы методики: анкета для родителей «Определение детей группы риска» Н.В. Суриковой, тест М. З. Друкаревич «Несуществующее животное», методика самооценки Дембо-Рубиштейна.

В соответствии с поставленными задачами исследования был проведён эксперимент. Результаты показали, что, дети с агрессивным поведением, заниженной самооценкой, экспериментальной группе имеет высокий уровень и средний уровень.

Мы пришли к выводу, что для исследования инклюзивного обучения в системе дошкольного образования необходимо постепенно расширить круг общения ребенка с родителями, воспитателями, узкими специалистами, формировать у него необходимые для этого навыки, при одновременной работе с остальными членами группы. Еще одним эффективным методом в коллективе является организация совместной деятельности, в которой в качестве партнеров выступают родители и общеобразовательная организация.

Заключение

Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей. Цель инклюзии - не только интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех». Инклюзивные походы могут поддержать детей с ограниченными возможностями в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможность для эффективной социализации.

Инклюзия детей с детьми группы риска предполагает:

1) воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде;

2) активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка;

3) совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями.

Инклюзивный подход позволяет решить проблемы образования, воспитания и социализации детей с интеллектуальной недостаточностью. Дети «группы риска» не означают ограниченные способности. Напротив, часто ребенок, имеющий психические недостатки, находясь в среде, адаптированной к его возможностям и потребностям, достигает высокого уровня социализации и самореализации. Инклюзивное образование предполагает индивидуализацию обучения и комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка.

В рамках эмпирического исследования нами рассмотрено инклюзивное образование детей «группы риска».

Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка:

1. Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы.

2. Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.

3. Частично сформированная ведущая деятельность возраста.

Позитивным аспектом практики включения образовательных организаций всех ступеней в процесс интегрированного обучения детей «группы риска» является осознание соблюдение цели обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, образовательные организации осознают необходимость создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с ограниченными возможностями здоровья, образовательного пространства школы, которое позволит обеспечить развитие учащегося, его подготовку к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной жизни. Среди частных задач ОУ выделяются организация обучения в соответствии с их возрастными и индивидуально - типологическими особенностями таких учащихся, формирование у них гражданско-правовой культуры; культуры здоровья; общения. Создание условий для личностной реализации учащегося и другие.

Развитие инклюзивного образования - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Современное гражданское общество невозможно без уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения для него необходимых гарантий безопасности и равноправия.

Инклюзивное обучение основано на принципе доступности образования для всех учащихся. Это подход целостный, комплексный, основанный на интересах ребенка. Основой инклюзивного подхода должен стать ориентир на нормальное психическое развитие каждого ребёнка, а не на отклонения в виде девиации или патологии.

Список использованной литературы

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

2. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М.: Владос-Пресс, 2003. - 160 с.: ил

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 479 с

4. Выготский Л. Основы дефектологии: Учебник для вузов. - СПб.: Лань, 2003. - 656 с.

5. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для вузов. - М.: Книжный дом Университет: Высшая школа, 2002. - 400 с.

6. Голубева А.В. Социальная адаптация детей-инвалидов: воспитание и обучение детей-инвалидов. Социальная адаптация. Правовые вопросы социальной защиты детей-инвалидов. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 5. - С. 55-63.

7. Грибова О. Е. Дополнительное образование в специальной (коррекционной) школе. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - № 1. - С. 41-45

8. Жаворонков Р. Реализация права детей-инвалидов на образование (европейская практика и российский опыт) Р. Жаворонков Человек и труд. - 2005. - № 9. - С. 22-28.

9. Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. - 2008. - № 6. - С. 3-6

10. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. - Р. н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

11. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19-20 июня 2008 года. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 215 с.

12. Кантор В. З. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики. Материалы заседания Ученого совета университета 27 мая 2010 года // Вестник Герценовского университета. - № 9 (83), 2 сентября 2010 г. - С. 41-47.

13. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка: Учебно-методическое пособие. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2001. - 400с.

14. Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций / Б. Т. Лихачев. - изд. 4-е, перераб. и доп. - М.: Юрайт-М, 2001. - 607с.

15. Лубовский В. И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема. // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. - Иркутск, 1979. - С. 3-17

16. Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения. Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 3-18.

17. Малофеев, Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики Н. Н. Малофеев Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 1. - С. 3-10

18. Марциновская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика: учебник. - М.: Проспект, 2009. - 464 с.

19. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л. Е. Шевчук, Е. В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006.

20. Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. - М.: Просвещение, 1986. - 465 с.

21. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекции. - М.:Академический проект, 2000. - 208 с.

22. Пенин Г. Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - 2010. -№ 9(83). - С. 41-47.

23. Сабельникова C. И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009. -№ 1. - С.42-54.

24. Сорокоумова С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. - С. 134-136.

25. Шевчук Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении. // Дефектология. - 2004. - № 6. - С. 28-31.

26. Шипицина Л. М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - 200 с. (С. 14-18).

27. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М.: Академия. 2006 - 384 с.

28. Ярская-Смирнова, Е.Р., Лошакова, И.И. Инклюзивное образование детей инвалидов Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова Социологические исследования. - 2003. - № 5. - С. 100-106.