Н. Сандберг и Л. Тайлер (Sandberg and Tyler, 1962) выделяют три уровня диагно- стических заключений (рис. 2.5).
На первом уровне диагностическое заключение производится непосредст- венно из имеющихся об обследуемом данных. Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсут- ствии расстройств мышления. Это и служит основой для отбора. При таком «се- лекционном» подходе психолога не интересует, почему отдельный испытуемый
Рис. 2.5. Уровни диагностических решений по Сандбергу и Тайлер
144 Глава 2. Психодиагностика как наука
не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прог- ноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне в известном смысле замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Еще Л. С. Выготский отмечал, что такого рода диагноз сводится к пересказу другими словами исходных данных, причем снабжается
«ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком» (Выготский,
|
|
1983, т. 5, с. 259).
Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики, особенно в совет- ской психологии. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что дан- ный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некото- рых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).
Второй уровень предусматривает создание своего рода посредников между результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких посред- ников Н. Сандберг и Л. Тайлер указывают на описательное обобщение и гипоте- тический конструкт. Это означает, что, установив снижение уровня обобщения, замедленность темпа психических процессов, обобщают эти данные как расстрой- ство мышления. В качестве гипотетического конструкта может выступать раскры- тие психологической структуры расстройства. На этом уровне исследователь по- лучает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.
На третьем, высшем, уровне должен произойти переход от описательного обоб- щения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида пред- ставлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.
|
|
Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается со многими трудностями. Большинство затруднений «возникает в результате отож- дествления вербализованного конкретного образа (или их совокупностей) с мо- делью, теоретическим построением. Когда исследователи, например, говорят о таких качествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность и т. п., они нередко имеют в виду только синдромы — совокупности нескольких генера- лизованных конкретных образов, не обладающие свойствами теоретических по- строений. В результате игнорирования отличий между образами и моделью легко отождествить психологические свойства индивида со стилем его поведения. Раз- нообразиеповеденческихпроявленийодногоитогожесвойстваличностистольже обширно,скольвеликочислоспособовреализацииопределенныхсоциальныхидеа- лов (выделено мной. — Л. Б.), таких, например, как честность, принципиальность, отвага» (К. Обуховский, 1981, с. 49). Осуществление диагноза на высшем уровне всегда сталкивается с необходимостью отбора существенных свойств личности, раскрытия внутренних связей между ними, а это, в свою очередь, связано с состо- янием развития общей теории личности в психологии.
2.8. Психодиагностический процесс 14 5
Типы диагностических заключений, предложенные Н. Сандберг и Л. Тайлер, в сущности, совпадают со ступенями в развитии диагноза, выделенными значи- тельно ранее российскими психологами А. А. Невским и Л. С. Выготским (1936). Первая ступень — симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничива- ющийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский (1983) отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле сло- ва. И дело не столько в том, что такой диагноз не устанавливает причин, сколько в невозможности указать на «сущность процесса, лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается» (Там же, с. 317). «Установление симптомов авто- матически никогда не приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен до- пускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов» (Там же, с. 314).
Вторая ступень — этиологическая диагностика, учитывающая не только опре- деленные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступени мы стал- киваемся со значительными трудностями, могущими быть источником ошибок.
«Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во- первых, как мы уже указывали, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социаль- ных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда при- чин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указание на от- даленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете» (Выготский, 1983, с. 318). Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как при- чинно обусловлен тот или иной симптом.
Завершающая ступень — типологическая диагностика, заключающаяся в опре- делении типа личности в динамическом смысле этого понятия. «Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно све- сти к определенному количеству типичных ситуаций...» (Выготский, 1983, с. 318). Обсуждаемые уровни диагноза не следует понимать в качестве альтернатив, пе- ред которыми стоит психолог. Это разные ступени познания.
|
|
Согласно Л. С. Выготскому, далеко не всякое исследование можно считать ди- агностическим. Последнее предполагает готовую, установленную систему поня- тий, с помощью которой определяется сам диагноз, а частное явление подводится под общее понятие. Он также очень точно характеризует и сегодня иногда игно- рируемые различия, существующие между психологическим измерением и психо- логическим диагнозом. «Психологическое измерение относится к области уста- новления симптома, диагноз относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредствен- но восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкова- ния данных симптомов» (Выготский, 1983, с. 313).
14 6 Глава 2. Психодиагностика как наука
Как уже отмечалось, диагноз неразрывно связан с прогнозом. Деятельность специалиста в области психодиагностики не ограничивается описанием индиви- дуальных особенностей того или иного явления, поиском вызвавших его к жизни причин и соотнесением этих знаний со структурой и динамикой личности. Прак- тическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществле- ния на его основе прогноза.
Л. С. Выготский считает, что содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвиже- ния процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь раз- вития при всех прочих условиях, сохранившихся в прежнем виде» (Там же, с. 320). Условием проникновения во «внутреннюю логику самодвижения процесса раз- вития» является разбивка прогноза на отдельные периоды и длительные повтор- ные наблюдения.
В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности, нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окру- жающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, например, пригодность к той или иной деятельности невозможно вне требований, к ней предъявляемых. Характеристика особенностей личности вне социальных условий лишена почвы, «повисает в воздухе». «Мы можем понять, что такое "ленивый мальчик", если нам известно, кто именно, в каких социальных условиях, кому и на каких основаниях дал такое определение» (Обуховский, 1981, с. 50).
|
|
Как уже отмечалось, традиционно психодиагностическим исследованиям при- сущ индивидуально-психологический подход, сложившийся исторически и дол- гое время оправдывающий себя. В диагностике тех или иных свойств, особенно- стей личности еще недостаточно учитывается та социальная среда, в которой эти свойства и особенности формируются и проявляются. Разумеется, многие иссле- дователи стараются в той или иной мере соотнести полученные диагностические данные с историей развития личности, условиями среды. Однако, как правило, этого еще недостаточно. Индивидуально-психологический подход должен быть дополнен социально-психологическим. Многообразие поведенческих проявлений каждого из свойств личности может быть конкретизировано только анализом со- циальных ситуаций, в которых действует личность.
«является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исследо- ванию» (Там же, с. 321).
Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объясня- ющих понятиях, т. е. описываются не результаты, полученные с помощью конк- ретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологи- ческая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» путем отнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «ин- троверт по Роршаху» (Обуховский, 1981).
2.9. Этика психодиагностического обследования 147