Личностно ориентированная воспитательная система школы

Воспитание — центральное понятие педагогики, а может быть, и всей жизни человека. Н.И. Пирогов называл его «вопросом жизни».

Правда, сложилось представление, что воспитание — периферий­ный раздел педагогики. Что-то вроде ее дополнительных глав. Серь­езная же наука занимается образованием, точнее обучением. В этом все та же методология редуционизма, о чем мы выше уже говорили. В действительности, не решив вопрос о механизмах сущностного из­менения человека, т.е. не определив, как в принципе можно осущест­вить его воспитание, мы будем постоянно пытаться свести эту задачу к более простым, «учебным». Этому редуционизму и противостоит тео­рия личностного подхода применительно к воспитательной сфере.

Теория и практика воспитания, как считал О. Газман, переживает в настоящее время несколько кризисов¹. 1. Мировоззренческий кри­зис, связанный с тем, что в общественном сознании рухнули многие стереотипы, хотя какие-то еще остаются, например стереотип надеж­ды на государство, а не на самого себя как профессионала. 2. Техно­логический кризис: прежние, до предела формализованные, «показ­ные» формы воспитания попусту утрачивают смысл, так как некому, вероятно, рапортовать об успехах. Модель «привития правильного поведения» постепенно вытесняется представлением о саморазвитии личности и педагогической поддержке этого процесса. 3. Управлен­ческий кризис. По мнению Газмана, он состоит в том, что в сфере воспитания или, точнее, воспитательной деятельности не решены чисто организационные проблемы: кто будет этим заниматься, какова сфера их ответственности, как подготовить этих воспитателей, моти­вировать и, наконец, оплатить их труд.

Продолжая размышления О. Газмана, мы хотели бы добавить сюда еще несколько «кризисов». В первую очередь — это, конечно, кризис целеполагания. Кого мы собираемся сегодня воспитывать? Распро­страняя теорию личностно ориентированного образования на воспи­тательную сферу, мы обязаны внести в нее неизбежные коррективы. Пока речь шла о собственно образовательной сфере, можно было

¹ Газман О. Потери и приобретения воспитания после 10 лет перестройки // Воспитание и психологическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 4—25.

говорить об общих для всех обучаемых личностных функциях, ко­торые должны быть развиты у всех воспитанников. Когда же мы заговорили о сфере воспитания, то обязаны сделать эту цель предель­но ясной и социально очерченной: нельзя воспитывать вообще, нуж­но конкретно решить, какой именно человек нам нужен. Отсутствие ясности в решении этой проблемы и составляет суть кризиса. Цель воспитания — это проявление культурного развития социума, пока­затель его самоосознания, в том числе и этнического (например, це­ли воспитания француза, англичанина, японца не обязательно долж­ны совпадать!), сфера его традиций, ментальности, самоопределе­ния. Словом, здесь не все так просто. И нынешнее состояние россий­ского общества неизбежно обусловливает кризис воспитательных целей.

В вузовских программах и учебниках по педагогике традиционно присутствует раздел «Теория воспитания». Если под воспитанием пони­мается некий социальный процесс, в результате которого появляется человек, «созревший» для общественной жизни, то «теория воспитания», по всей вероятности, должна раскрыть систему идей и принципов конструирования целостной системы последовательных ситуаций раз­вития ребенка.

В соответствующих разделах этих учебников можно условно выде­лить два основных компонента. Первый — программно-методическое описание направлений работы по формированию отдельных функций личности (общественно-политических, нравственных, эстетических, трудовых и т.п.). Сколько может быть таких направлений? С учетом «новейших» (правовое, экологическое, информационное, экономи­ческое и т.п.), вероятно, очень много. Второй компонент заявленной «теории» — описание функций уже сложившихся институтов воспи­тания: классного руководителя, детского коллектива, различных дет­ских организаций, студий, разных учреждений, как теперь принято говорить, дополнительного образования, семьи.

Не отрицая ценности накопленного педагогического опыта, не можем не отметить, что данная педагогическая конструкция (модель) лишена целостности (при обилии направлений неясно, во что же они в конце концов должны соединиться), достаточных оснований (по­чему эти, а не другие институты воспитания должны дать требуемый эффект) и, наконец, концептуальности. «Теория» описывает склады­вающуюся независимо от нее практику, а не предписывает, куда и зачем она должна развиваться. Дальнейшее научное движение в этой

области невозможно без уточнения того, что же вообще следует понимать под концепцией, а в перспективе и теорией воспитания.

Обобщая накопленный педагогикой и смежными науками опыт, можно предположить, что концепция воспитания — это система идей и конструктивных принципов, которые позволяют определить:

• специфическую сущность процесса воспитания и его отличия от других социально-образовательных процессов;

• место и функцию этого процесса в системе многообразных фак­торов социализации личности;

• цели и программы субъектов воспитательного процесса;

• ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика и, в известной степени, учителя), которые являются его продуктом, а не каких-то других внепедагогических факторов;

• средства воспитания, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы воспитанием;

• принципы воспитательной работы, преобразуемые в технологи­ческие правила и запреты.

Несколько слов по поводу последнего требования. Запрет на какое-либо действие — один из надежнейших признаков теории. По крайней мере, в «развитых» науках это методологическое требование считается очевидным. Достаточно вспомнить, например, знаменитые физические принципы А. Эйнштейна, В. Паули, В. Гейзенберга, законы математи­ческой логики, налагающие запреты на определенные операции, иссле­дования или технологии. Понимая не полную правомочность подобных аналогий, тем не менее хотелось бы поставить вопрос: существуют ли запреты в воспитании, в частности для учителя?

Для учеников их предостаточно. Анализ всевозможных «методичек» и «инструкций» приводит к парадоксальному заключению: в воспитании можно делать все, кроме разве что физического наказания детей. Мо­ральные унижения не в счет. Значит, полная свобода? Однако не будем забывать классиков, уверявших, что свобода, не познавшая своей необ­ходимости, иллюзорна.

Вот почему в процессе воспитания мы скованы миллионами традиций, канонов, предрассудков. Там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуа­лы и обычаи. Разве не о ритуальности мышления учителя¹ свидетель-

¹ Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитатель­ной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф....докт. пед. наук. Л., 1991.

ствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Пожи­ви с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную ра­боту»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!»).

Воспитание многообразно, многовариантно, многомодельно. Но именно поэтому его концепция должна дать сущностно-инвариантную характеристику ситуации, показать ее отличие от всех прочих и способы реализации в конкретных вариантах воспитательной работы.

Многие каноны и ритуалы воспитательного процесса порождены идеологической доктриной жесткого социального детерминизма, гос­подствовавшей долгое время в сознании ученых и практиков. «Обще­ство нуждается в определенном типе личности»¹. А в каком не нуж­дается? И что делать с тем другим «типом», который не подходит под идеальную модель? И потом, мы хорошо знаем, что не «общество» давало целевые установки воспитателям, а совсем другие инстанции. И если этих привычных инстанций в новом обществе не будет, как мы узнаем, в чем оно «нуждается»? Не придется ли спустить функции педагогического целеполагания с верхних этажей государственной власти вниз, в сферу каждодневного сотрудничества, сосуществова­ния взрослых и детей?

Во всяком случае, уже и так ясно, что задача создания «целесообраз­ного», «нужного», «нового» и других подобных типов личности неосу­ществима и по меньшей мере негуманна. Неудачной оказалась и по­пытка полностью рационализировать воспитание, построить в государ­ственном масштабе некую систему, производящую «нужных» для «об­щества» людей. Причем это соответствие абстрактному общественному идеалу ценилось выше, чем конкретная индивидуальность. Неудиви­тельно поэтому, что в изгоях оказались А. Сахаров и В. Высоцкий, А. Вампилов и А. Платонов, А Тарковский и Э. Неизвестный и много-много других, не подходивших под официальную модель.

Об этих извращениях тоталитарного сознания сказано немало. Хотелось бы в связи с исследуемой проблемой обратить внимание на

¹ Теория и практика воспитания. Общее годичное собрание АПН СССР // Сов. педагогика. 1991. №8. С. 5.

невозможность полной рационализации воспитания, о чем в нашем столетии говорилось многими мыслителями. В соответствии с тота­литарными канонами воспитания «человек должен сводиться к свое­му общественному и рациональному «Я», которое поддается рас­четам»¹.

Такое рационализированное воспитание «надеется в течение жиз­ни немногих поколений изменить человеческую природу так, что при новом общественном строе совместная жизнь людей почти не будет знать трений и они без принуждения примут для себя задачи труда»². Невероятность этого положения, о чем говорит далее Зигмунд Фрейд, увы, подтверждена практикой. Иррациональный момент в воспита­нии связан с актуализацией естественной ситуации жизнедеятельнос­ти ребенка и движущих сил его саморазвития. «Это собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания»³.

Одним из последствий господствовавшей долгое время идеологи­ческой доктрины является упрощенное понимание связи «теории воспитания» и объективной педагогической реальности в духе так называемой «методологии социального конструктивизма»⁴. Суть пос­ледней проявлялась в логике построения воспитательной практики, включающей следующие фазы:

• идеализированное объяснение педагогической действительнос­ти (утверждается, например, что общественно значимая коллек­тивная деятельность сама по себе формирует нужный тип лич­ности);

• проникновение «подлинно научной» теории в сознание субъек­тов воспитания («теория овладевает массами»);

• процесс (и результат!?) воспитания в соответствии с указанной теорией нового типа личности.

В чем утопичность подобной схемы? Прежде всего в упрощенном понимании связи теории с практикой, когда делается расчет на то, что, освоив действительность теоретически, мы сможем столь же ус­пешно преобразовать ее в точном соответствии с теорией⁵. На самом

¹ Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. С. 303.

² Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1990. С. 414.

³ Гегель. Энциклопедия философских наук // Собр. соч. М., 1956. Т. 3. С. 91.

⁴ Гранин Ю.Д. Марксизм: утопия или научный проект? // Филос. науки 1991 №3. С. 12-13.

⁵ Там же. С. 13.

деле все сложнее. Ведь теория сама по себе не целостна, даже если мы ее такой считаем. Она всегда дает лишь примерное, приблизитель­ное отражение действительности. И если уж говорить о «теории вос­питания», то совершенно очевидно, что она абстрагировала наиболее простые и очевидные факторы развития ребенка, а отнюдь не давала технологии конструирования целостной социальной ситуации ста­новления личности.

Не выдерживает критики и утверждение о том, что «теория овла­девает массами». Совершенно очевидно, что все наоборот: «массы» учителей должны овладеть теорией — понять ее, принять, превратить в собственный практический опыт. А тут начинают действовать мало учтенные в теории факторы: психология учителя, его мотивация, про­фессионализм, уровень гуманитарной культуры и др.

Идеологическим атавизмом является и чрезмерная ориентация воспитания на «конечный результат», а значит, на заданный уровень обученности и воспитанности, к которому надо привести всех и каждого. Аналогия с плановой экономикой очевидна. Целью воспи­тания в этом случае становится «готовность» к исполнению различных социальных функций («готовность к труду», «к выбору профессии», «к семейной жизни», «к самообразованию», «к борьбе за дело» какой-нибудь политической партии и т.п.). А процесс воспитания соответ­ственно превращается в «подготовку». Вроде все правильно, если бы только не вспомнить диалектику, в верности которой мы так клялись, не учитывать, что детство не только «подготовка», а еще и сама жизнь, причем самобытный, самоценный ее период.

Итак, прежде чем изложить наше понимание подходов к постро­ению концепции воспитания, вернемся к некоторым исходным мо­ментам. Назначение концепции воспитания — регулировать воспи­тательную практику. Последнее может осуществляться в форме целеполагания, прогнозирования, конструирования образовательно-вос­питательных систем и т.п. Однако когда изъяны практики пытаются объяснить лишь несовершенством теории, то при этом неизбежно грешат перед истиной. Ведь воспитательную практику регулирует не только одна наука, есть и политика, идеология, административная власть, традиции и ритуалы. Короче говоря, кроме науки имеется еще масса других источников нормативов, причем часто куда более мощ­ных.

Отсюда первое утверждение, которое мы попытаемся обосновать, состоит в том, что регулирование практики воспитания на протяже-

нии последних десятилетий носило преимущественно вненаучный характер. Многие ставшие почти классическими установки воспита­тельного процесса вытекают не из науки о воспитании, а совсем из других источников. Им только придавалась научная форма и тоже понятно почему — авторитет науки в человеческом сознании тради­ционно велик.

Не претендуя на полноту изложения, отметим четыре источника многих традиционных нормативов теории и практики воспитания.

1. Идеология. Известно, что на идеологическом, а не на научном уровне решались такие фундаментальные вопросы, как цель и содер­жание воспитания, отбор и дозировка ценностной информации, структура детских общественных организаций и др.

2. Государство и его экономическая политика. Запросы государства, его хозяйственные нужды, а отнюдь не только научные изыскания определяли такие направления воспитательной практики, как трудовое воспитание, политехнизм, профориентация. На чисто хозяйствен­ном уровне решался вопрос об объектах детского труда, об оценке его эффективности.

3. Аппарат управления образованием. О всевластии и доминировании его над представительной властью сказано уже немало. Бюрокра­тические органы управления нередко решали и решают вопросы, пре­рогатива исследования которых должна бы, безусловно, быть за нау­кой. Именно таким образом определялись функциональные обязан­ности педагогов, структура планов учебного процесса и «воспитательной работы», критерии оценки деятельности учителя и учащихся. Конечно, рекомендации науки при этом принимались во внимание, но, надо полагать, не они играли решающую роль.

4. Традиции и стереотипы. С этим связаны такие черты воспитания, как плановость, заорганизованность, формальность, некритическое принятие задаваемых сверху программ и методических канонов, при­страстие к отчетам, процентам, комиссиям, проверкам, открытым мероприятиям и т.п. Все это, приходится признать, связано с опре­деленной общественной психологией, со сложившимися ритуалами воспитания.

А где же, собственно, наука о воспитании? Она была и есть, но ее роль как детерминанты построения системы воспитания действительно невелика. Не следует думать, что так обстоит дело лишь у нас. Во всем мире роль педагогической науки в конструировании систем образования и воспитания не слишком большая, не сравнимая,

например, с ролью физики в научно-техническом прогрессе. Однако если во всем мире существует тенденция к ее росту (Р. Рейч, К. Пат-терсон, П. Херст, Т. Хюсен, Р. Эванс и др.¹), то у нас она неуклонно падает, что выражается в крайне низких финансировании, результа­тивности, авторитете и престиже педагогических исследований.

Важно подчеркнуть функцию собственно научной регуляции прак­тики воспитания. Любое регулятивное воздействие на эту практику должно опосредоваться научным анализом и селекцией, стать про­дуктом научного анализа, поскольку только в этом случае оно может обрести истинные характеристики. Наука во всех сферах практики уже прочно обрела функцию главного источника целевого и техноло­гического обеспечения человеческой деятельности. Отставание прак­тики образования и воспитания в этом смысле является подлинным анахронизмом.

С учетом этих исходных соображений попытаемся представить абрис исходных положений разрабатываемой концепции личностно ориентированного воспитания.

Положение первое. Сущность воспитания и воспитательного отно­шения. Суть воспитания на протяжении длительного времени тради­ционно раскрывалась через марксистское понимание сущности человека как «совокупности всех общественных отношений». Воспи­тание в связи с этим представлялось как приобщение к социуму. Однако всякое ли отношение с социальными институтами выступает как отношение воспитательное, педагогическое?

Ребенок может усваивать культуру только через совместную со взрослыми деятельность. Любой предмет культуры усваивается лишь в том случае, если обретает форму человеческого общения. Но целе­сообразно ли все содержание этого общения рассматривать как вос­питание? Являются ли, например, воспитательными такие действия взрослого, как постановка задачи перед ребенком, передача ему необ­ходимой для решения ориентировочной информации, показ образцов решения, проверка правильности исполнения? Это чисто процессу­альная сторона учебного (или даже воспитательного) процесса, и управление ею вполне можно было бы передать, например, какому-нибудь интеллектуальному устройству.

Чтобы изменить сложившуюся парадигму, важно указать не просто сферу сущности, а именно существеннейшее в человеке. А как раз

¹ Малькова ЗА. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983; Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М., 1987.

там и проявляет себя воспитание. Это сущностное основание челове­ка, как мы полагаем, состоит не в его социальности, как таковой, а в его способности осмысливать (придавать смысл), субъективировать действительность, внося в природу и социум на всех их уровнях свое субъективное начало.

«Передача культуры» — это лишь внешняя сторона воспитания. Собственно воспитательное отношение — это создание личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мне­ния, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности. Воспитание в точном значении этого слова — процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Отсюда известная иррациональность воспитания, его не­одинаковость для вовлеченных в него субъектов, парадоксально различ­ные результаты для детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде.

Таким образом, наше первое положение можно было бы выразить следующим образом: становление ребенка субъектом — это не момент воспитания, а суть его.

Положение второе. Воспитание — это особая сушностная человечес­кая деятельность, когда ее субъект (воспитатель) реализует себя и представляемую им общественную культуру через личность ребенка.

Потребность реализовать и выразить («субъективировать») себя изначальна и сущностна для человека. Последнее означает стремле­ние утвердить и выразить «свое через другое» (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить его личность. Безусловно, что наи­большей способностью к этому обладает другой человек. Для воспи­тателя — это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитанника — воспитатель с его социально зна­чимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания.

Воспитание, таким образом, есть естественный процесс удовлетво­рения взаимных потребностей двух поколений. Нормальная реализа­ция этой потребности имеет место, когда воспитание детей, говоря словами А.С. Макаренко, предстает как дело «легкое, радостное и счастливое», что является показателем гармонии социально-педаго­гической системы.

Отчуждение от воспитания хотя бы одного из его субъектов — вос­питателя или воспитанника — разрушает эту деятельность, ее духов-

ную сущность, превращая воспитание в навязанное общение для воспитанника, в «воспитательную работу» для педагога в худшем смысле этого слова.

Положение третье. В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно утверждающей си­туации в системе жизнедеятельности ребенка.

Жизненная, развивающая ситуация как результат педагогической деятельности рассматривается во многих концепциях. Совокупный объект воспитательного воздействия может быть сведен к «критичес­ким формирующим ситуациям», когда личность овладевает целост­ным и всесторонним отношением к жизни¹. Под ситуацией по­нимается «определенная система субъект-объектных общественных отношений людей, многомерная по своим связям, характеристикам, причинно-следственным зависимостям, факторам, которые в сово­купности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности»², выступают для него чаще всего как какое-то событие. «Овладение объективными факторами воспитательного процесса — это овладение соответствующими ситуациями»³.

Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает два момента:

• трансформацию культурных объектов из предметной в социаль­но-коммуникативную, организационно-деятельностную, диа­логическую или какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

• создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает опреде­ленную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

В качестве ступеней развития ситуации мы выделяем следующие уровни субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения.

1. Наиболее низкий (исходный) уровень воспитательного взаимо­действия — это актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т.п.) обла-

¹ Шадриков В.Д., Старовойтенко Б.Б. Концепция индивидуализации воспита­ния // Сов. педагогика. 1987. № 10. С. 63.

² Тохтабиев С.А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности // Филос. науки. 1989. № 11. С. 109.

³ Момов В. Человек. Мораль. Воспитание: Пер. с болт. М., 1975. С. 120.

дает первой и простейшей ценностью — новизной. Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. «Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинали сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предме­тов, производящих эти ощущения, — сначала смотря по тому, на­сколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождае­мой в нас разумом»¹. Иными словами, ситуация воспитания, по Ж.-Ж. Руссо, развивается от первого чувственного общения с пред­метом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотнесе­нию его с нашими высшими ценностями («идеал счастья или совер­шенства»).

2. Следующий уровень развития воспитательной ситуации — это актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспита­телем), простейшим проявлением которой является оценка непосред­ственной полезности предмета (или свойства, отношения) для зна­чимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим.

3. Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека, выработки собственной мировоззренческой концепции — это один из важных моментов в развитии воспитательной ситуации. Целостность мировоззренческой концепции ребенка — функция в первую очередь его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя пере­дать как знание или привить как навык. Оно — качественно новая ступень постижения мира, своеобразная личностная модель, субъек­тивный прогноз или проект его развития, глубоко индивидуальный феномен. Воспитание мировоззрения возможно, по-видимому, лишь через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребен­ка, стимулирование его самостоятельных исканий, оценок, апроба­ций различных вариантов собственного опыта.

4. Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения. Безусловно, эта сторона воспитательной ситуации имеет место на всем протяжении

¹ Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М., 1981. С. 27.

ее развития, а не только на каком-то отдельном этапе. Суть же этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения чело­веческой культуры — ценности, знания, опыт, человеческие достоин­ства — воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей по­требности в личностной презентации, представлении своих личностных свойств и ценностей. Принятое таковых воспитателем, взрослыми, сверстниками и другими людьми — важный, но не последний момент воспитания, поскольку высшая ступень такового — достижение лично­стью в определенной степени (в известной мере относительной) неза­висимости от социальных оценок, мнений, протекций.

5. Для этого уровня характерно развитие воспитательной ситуации, при котором она становится для ученика познанием своих сил и возможностей рефлексией, самоосознанием, актуализацией сил само­развития.

Личность преодолевает зависимость от среды и в том числе от воспитания. Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя реализует.

Таким образом, воспитательная ситуация развивается в направле­нии актуализации и удовлетворения все более глубинных и сущностных потребностей человека.

Как осуществляется воспитательное взаимодействие на разных уровнях развития ситуации? Безусловно, ее педагогический механизм (конструирование различных факторов и отношений в структуре си­туации) базируется также на определенных психологических законо­мерностях, механизмах (психологические условия субъективации со­держания воспитания). Несколько слов о последнем, поскольку это важно для конструирования воспитательной ситуации.

Каждая из наиболее крупных концепций психического развития представляет механизм воспитания своеобразно. Так, теория интериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та­лызина и др.) представляет процесс воспитания как постепенную «интериоризацию» этического образца, переход его во «внутренний план» личности, превращение в некоторую ориентировочную основу поведения¹. Попытки построить модель воспитания в соответствии с этой концепцией по аналогии с теорией поэтапного формирования умственных действий уже предпринимались рядом исследователей.

¹ Леонтъев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: МГУ, 1972. С. 511.

Например, Л. И. Рувинский выделяет усвоение образца-ориентира — «образец-знание, образец-действие, образец-идеал, образец-самовос­питание»¹. По этой же модели строится исследование С.Б. Елканова² и др.

Иначе представляет психологический механизм воспитания С.Л. Рубинштейн, предложивший концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мо­тив, «отклик», состояние личности — «черта характера в ее генезисе»³. При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состоя­ние личности генерализуется, т.е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности.

Иными словами, образуется свойство, качество личности. В соот­ветствии с этой концепцией психологического механизма воспитания построено немало педагогических исследований и разработок. Преж­де всего это работы B.C. Ильина и его последователей, воплотивших идею С. Л. Рубинштейна в понятии динамической структуры процесса воспитания⁴. Эта структура есть своего рода генетическая последова­тельность воспитательных ситуаций, целенаправленно ведущих к генерализации требуемого качества личности.

Думается, что между этими моделями воспитания, построенными на основании различных психологических концепций, принципиаль­ного расхождения нет (как, видимо, и между самими психологичес­кими основаниями). В первую очередь они фиксируют внимание на разных аспектах механизма воспитания: в одном случае — как в со­ответствии с психологическими законами представить нравственную норму, образец, чтобы они были усвоены, и организовать процесс по­этапного усвоения; в другом — в большей мере рассматриваются от­ражение, апперцепция идеи, нормы, стимула в структуре мотивов и ценностей личности, последовательное включение ее в жизненный опыт и иррадиация данного мотива на всю сферу отношений личнос­ти (генерализация мотива в черту характера).

Существенное влияние на развитие модели воспитания оказали и некоторые другие психологические концепции. Среди таковых преж­де всего работы Л.И. Божович о внутренних закономерностях станов-

¹ Рувинский Л.И. Основы самовоспитания. М., 1970. С. 47.

² Елканоа С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков: Дис...канд. пед. наук. М., 1970. С. 123—125.

³ Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 157.

⁴ Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. С. 72.

ления психики ребенка, о ее «самодвижении», о качественном свое­образии возрастных этапов. «В процессе развития создается собствен­ный мир развития ребенка, который выступает для него в роли свое­образной «внутренней среды», достаточно автономной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития»¹. Ка­чественное своеобразие возрастных этапов проявляет себя в том, что ребенок восприимчив или, наоборот, индифферентен к определен­ным типам внешних стимулов. «Понятие возраста характеризуется... своеобразием некоторой целостной структуры личности»², а следова­тельно, и окружающего ребенка мира, где действуют своего рода силы притяжения и отталкивания в отношении различных воспитательных средств. И произвольно что-то вносить в этот мир воспитатель не может.

Психологическая теория Л.И. Божович продуктивно использова­лась в педагогических системах Т.Е. Конниковой, К.Д. Радиной, З.И. Васильевой, Л.И. Новиковой и др.

Значительно влияет на наши представления о механизмах воспи­тания психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Они исходят из качественно своеобразного понимания этой деятельности, видя в ней прежде всего усвоение способов позна­ния как основания для эффективного выполнения всех других видов деятельности. «Одним из существенных показателей достаточно вы­сокого уровня умственного развития... является наличие у человека рефлексии как особого рода умения рассматривать основания спосо­бов собственного действия»³. Существенное место в обучении иссле­дователи уделяют этой «рефлексивной сфере», т.е. отбору и обосно­ванию способов решения задачи. «Ориентировочная часть действия, всегда направленного на решение соответствующей задачи, предше­ствует его исполнительской части и служит для апробирования воз­можных вариантов (способов) его реализации»⁴.

Последовательно развивая свою теорию, В.В. Давыдов и В.В.. Рубцов разрабатывают технологию реализации идеи Л.С. Выготского о транс­формации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое новообразование. В основе такой технологии —

¹ Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С.28.

² Там же. С. 12.

³ Давыдов В.В., Андршнов В.П. Психологические вопросы происхождения идеальных действий // Вопр. психологии. 1972. №5. С. 47.

⁴ Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психол. журнал. 1985. Т. 6. № 4. С. 120.

феномены совместной деятельности. Совместная деятельность «включает распределение... действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлек­сию»¹. Именно при такой организации деятельности, когда взаимоот­ношения субъекта с объектом опосредуются феноменом «совместно­сти», стимулируется рефлексирующее внимание обучаемых именно на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.

Попытки выйти с позиций этой теории на модели воспитания предпринимаются в настоящее время достаточно интенсивно. «Если мы намерены формировать личность,— отмечает В.В. Давыдов, — то сама учебная деятельность строится таким образом, чтобы любое от­ношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отно­шение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»².

Итак, существуют разнообразные подходы к психологической ин­терпретации механизмов воспитания. Собственно же педагогическая концепция должна интегрировать все эти подходы в некоторую це­лостную модель или, как считает чешский педагог М. Ципро, «уп­ростить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно форми­руют личность»³. Сам же он предлагает положить в основу модели воспитания врожденные способности ребенка: к имитации, к узнава­нию нового, к самоутверждению. В качестве инвариантных для любой цели («кардинальных», по выражению автора) выделяются методы инспиративного примера, ориентировочной информации, практичес­ких упражнений.

Не претендуя на интеграцию представлений о всех упомянутых механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее суще­ственные черты последнего:

• ситуация воспитания несет побудительную и ориентировочную основу поведения;

¹ Рубцов В.В. Совместная деятельность, или проблема генетической психоло­гии// Психол. журнал. 1989. Т. 10. №3. С. 15.

² Фклософско -психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 145.

³ Ципро М. Научно-технический прогресс и воспитание молодежи // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 71.

• воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотива-ционно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности — например, процессуально-поведенческие, функциональные и т.д. — могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем);

• ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимос­ти этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной си­туации, что является своеобразным критерием эффективности последней;

• механизм воспитания связан с феноменом совместной деятель­ности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум;

• ситуация воспитания сводится к немногим личностно утверж­дающим средствам (конструктивным элементам воспитатель­ной ситуации), которые сохраняют определенную инвариант­ность несмотря на многообразие и вариативность воспитатель­ных задач.

Четвертое положение касается вопроса об источниках и процеду­рах педагогического целеполагания. До сих пор преобладал государ­ственно-идеологический подход к определению цели воспитания. Она была единой, априорной, общезначимой. Вопрос о ее происхож­дении опускался как самоочевидный. Плюрализм образовательно-воспитательных целей воспринимался как покушение на идеологи­чески гомогенную модель «нового человека».

Развивая гуманистический подход к воспитанию, мы должны отказаться и от однозначной, единственно правильной педагогичес­кой цели, одной и той же для всех детей, и от рассмотрения личности как объекта «моделирования», «проектирования» и т.п. Понимая че­ловека как самоценность и самоцель, мы должны последовательно признать и неприемлемость полагания извне целей его существова­ния, а следовательно, и воспитания.

В связи с этим подлинно научная концепция воспитания не про­возглашает цель и не рисует миражи будущего человеческого совер­шенства, а лишь определяет научные основы постановки целей, ис­точники и процедуры педагогического целеполагания.

В качестве источников или факторов, детерминирующих педаго­гическую цель, нами выделены:

1. Педагогический запрос общества, который мы рассматриваем как объективно существующую и выражаемую в различных формах потребность общества, отдельных социальных групп, семьи, воспи­танника в определенном характере воспитания. Он не тождествен за­казу. Заказ — это познанный и нормативно адресованный педагоги­ческой системе запрос. Беда в том, что заказ формировался без со­ответствующего исследования системы запросов как некая самооче­видная истина, а потому, как правило, носил абстрактный и недости­жимый характер.

2. Воспитанник — второй и едва ли не важнейший источник цели. Развивающийся человек — сложный биосоциальный феномен, в котором два начала — природное и общественное — обусловливают индивидуальную для каждого ребенка цель. В соответствии с гума­нистической концепцией воспитания ребенок должен быть рассмот­рен как субъект детства — особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. Воспитание — вовсе не обязательно формирование, «переиначивание» природы ребенка тем более «любой ценой». «Субъективному миру человека адекватен лишь такой подход, который исходит из презумпции нетривиального уважения в человеке его скрытых, вир­туальных возможностей. Без такого уважения нет и не может быть подлинного гуманизма ни в быту, ни в сфере культуры, ни в научном исследовании» ¹.

Рассматривая ребенка одним из источников цели воспитания, мы встаем перед необходимостью заново осмыслить соотношение био­логического и социального в нем; многое из того, что считалось спе­цифически человеческим, приобретенным благодаря социальному научению только после рождения, содержится в генетике человека и заготовлено в качестве фиксированных биологических структур и программ². В этом случае меняется и понимание педагогической цели:

развить то, что заложено природой, к чему человек индивидуально предрасположен, а не навязать «свое». Кроме того, понимание вос-

¹ Бапшшев Г.С. Философско-аксиологаческие идеи в концепции человека СЛ. Ру­бинштейна // Филос. науки. 1989. № 7. С. 30.

² Русалов В.М. Индивидуальность человека и проблема развития задатков // Филос. науки. 1988. № 8. С. 109.

питанника как источника цели предполагает и его непосредственное участие в целеобразовании.

3. Воспитатель, учитель, педагогический коллектив, словом, субъ­ект, непосредственно реализующий учебно-воспитательную дея­тельность. Речь идет в данном случае не просто о том, что воспитатель формулирует, корректирует цель и что на этот процесс влияют его субъективные свойства и пристрастия. Это, кстати, всегда считалось недостатком. Цель якобы должна быть объективной и «диагностичной». Мы предлагаем поставить этот вопрос более радикально: вос­питатель реализует в педагогической цели свои интересы и наме­рения, утверждает свое мироощущение и потому прилагает к ее до­стижению все свои духовные и физические возможности. Надежды на то, что это можно компенсировать «научно обоснованными целя­ми», идеально построенным «содержанием образования», не оправ­дываются. «То, что учитель передает своим ученикам, никогда не лучше того, что заключено в нем самом»¹.

К. Д. Ушинский когда-то предупреждал, что «метода» хороша лишь в том случае, когда она переходит в убеждения воспитателя. Не менее важен и обратный процесс — превращение убеждений воспитателя, его «Я» в методу воспитания, реализация изначально свойственной ему «сущностной способности к созиданию другого, а через это — к самосовершенствованию»².

Положение пятое. Спроектировать какой-либо процесс воспита­ния — значит построить модель той жизненной ситуации, в которой воспитанник будет принимать и реализовывать определенную струк­туру ценностей и поведения, прогнозируемого целью воспитания.

На первый взгляд это положение звучит как общеизвестное, по­скольку воспитание действительно всегда связывали с вовлечением воспитанника в некоторую формирующую его деятельность. Однако существенный момент проектирования ситуации развития при этом нередко опускался, а значит, не проводилось и обоснование того, что протекает именно тот процесс, который соответствует поставленной цели, т.е. в результате осуществляемой воспитательной работы у вос­питанника складываются именно ответственность или трудолюбие, мотив коллективного достижения или толерантность. Если нет осно-

¹ Попа Д. Математическое открытие. М 1979. С. 303.

² КолесниковаИ.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф....докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11.

ваний для дифференцирования и диагностирования этих процессов и если для всех этих целей в принципе пригодны одни и те же средства (а именно так и происходит на практике), то мы сознательно закры­ваем путь к созданию педагогической технологии.

Природа педагогической ситуации изучена недостаточно. «Все, с чем я имею дело, дано мне в эмоционально-волевом тоне, ибо все да­но мне как момент события, в котором я участен... Предмет неотделим от своей функции в событии в его соотнесении со мной»¹. Механизм воспитательного воздействия может быть сведен к немногим «крити­ческим формирующим ситуациям», когда воспитанник вырабатывает целостное и всестороннее отношение к жизни².

Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) включает в нашем понимании следующие элементы:

• представление педагогической цели в виде ожидаемых вариан­тов поведения и личностных проявлений воспитанников;

• выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

• разработка предметного содержания деятельности воспитанни­ков, обеспечивающей соответствующие психические механиз­мы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

• построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

• выявление вариантов развертывания ситуации и системы про­грамм и методик поведения воспитателя в зависимости от ва­рианта развития ситуации.

Положение шестое. Реализация обоснованной модели педагоги­ческой ситуации составляет суть воспитательной технологии — неко­торой законосообразной деятельности, приводящей к законосообраз­ному результату. В идеале технология — это «пакет» методик, прила­гаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспита­теля и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.

Важнейшей методологической проблемой построения педагоги­ческих технологий является преодоление противоречия между алго-

¹ Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991. №1. С. 61.

² Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспита­ния // Сов. педагогика. 1987. № 10. С. 63.

ритмичностью и индивидуальностью учителя. Путь к его разрешению видится в синтезе этих двух концептов: индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии как ее законосообразный компонент, а реализация собственной индивиду­альности мыслится как необходимый момент достижения важной педагогической цели.

Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически сверты­вание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле па­ралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изоби­ловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками по­строения разнообразных концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Г.И. Легенький, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Р.В. Овчарова, Н.М. Таланчук, И.С. Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, даже такие глубокие, как проект, предложенный группой Л.И. Новиковой, удостоенный премии Президента РФ, говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник. Низкая эффективность тео­ретических изысканий в области проблем воспитания обусловлена, по нашему убеждению, недостаточным использованием потенциала личностной парадигмы. Обучение, не будучи личностно ориентиро­ванным, все же продолжает оставаться обучением, т.е. какую-то часть своих функций все же выполняет. Воспитание, лишенное личностной ориентации, утрачивает свои функции, редуцируется к другим про­цессам — к научению, идеологической манипуляции, дисциплинированию, удержанию ребенка в рамках какой-то среды и деятельно­сти и др.

Кризис теории воспитания в значительной мере обусловлен тем, что эта теория не строилась в рамках предмета педагогики, т.е. не за­нималась обоснованием особого рода воспитательной деятельности. Вместо этого в качестве теории воспитания преподносились всевоз­можные философские, аксиологические, культурологические и про­сто антропологические изыскания. Вот почему на фоне достаточно развитой теории учебной деятельности и адекватной ей профессио­нальной деятельности преподавания выделяется большое белое пят­но наших знаний о специфической деятельности воспитания. Как следствие этого — невозможность организовать качественную подго-

товку профессионалов в сфере в воспитания, поскольку неясно, в чем именно эта профессия состоит. Между тем, как справедливо отмечает С.В. Кульневич, нельзя прослушать курс и «стать воспитателем». Для этого необходима определенная профессиональная и личностная са­моорганизация носителя этой деятельности¹, вероятно, как раз и свя­занная с овладением им концептуальным и технологическим аппара­том «педагогики личности».

Итак, можно вести речь о многих кризисных явлениях в сфере вос­питания: о кризисе компетентности (воспитателей), о кризисе систе­мы воспитания — школьной, семейной, об институциональном кри­зисе вообще, об отсутствии государственной политики в области вос­питания (воспитывать граждан — это функция цивилизованного государства, и никто пока что его от этой миссии не освобождал!).

Разработку теории воспитания в соответствии с концептуальными положениями личностного подхода нужно начать, вероятно, с вопро­са: возможно ли воспитание вообще? Или мы имеем дело со спонтан­ным развитием личности, в котором для педагога уготована в лучшем случае функция сопровождения этого не зависящего от него процесса. Все чаще начинает побеждать вторая позиция. Тем более, что она «удобна» в век тотальной безответственности.

Вслед за этим можно задать и второй вопрос: нужно ли воспитание? Вполне возможно, что формально-показное, рассчитанное на внеш­ний эффект, на «демонстрацию деятельности» (что-то вроде затратной экономики, где отчитывались за то, сколько истратили), уже не требуется. Сомневаться же в том, необходима ли социуму такая осо­бая педагогическая функция, как воспитание, нет никаких оснований. Если общество в лице уполномоченных им профессионалов не будет заниматься этим, то вакуум будет немедленно заполнен. Растущий духовный организм податлив манипуляциям, «образцам», влияниям «сильных личностей».

Итак, процесс воспитания возможен и необходим. Тогда можно продолжить постановку вопросов. В чем состоит эта деятельность? Что представляет собой воспитательная работа как специальная деятель­ность по организации воспитания?

В широком смысле все специально организуемые образовательные воздействия на человека — и обучение, и наставления и пр. Есть вос-

¹ Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспи­тательной деятельности: Автореф....докт. пед-наук. Ростов-на-Дону, 1997. С. 21.

питательная работа. Здесь нас опять могут поправить, что в основе воспитания — саморазвитие личности, ее свободная самореализация и что термин «воздействие» не соответствует современным представ­лениям о воспитании. Это так, но в данном случае идет речь не о пси­хологических механизмах этого процесса, а о воспитании как профес­сиональной деятельности людей, социальных институтов» общества.

Разумеется, нужно попытаться определить понятие воспитания в узком смысле слова. В этом случае, вероятно, речь должна идти о деятельности по целенаправленному изменению сознания и поведе­ния человека (ребенка) в нужном для общества (или для какой-то конкретной социальной системы) направлении.

Говоря о создании новой системы воспитания, целесообразно сопоставить ее со старой. В самом деле, в чем состоит это наслед­ство?

Система воспитания, как теперь принято говорить, тоталитарного общества характеризовалась рядом черт, которые нам хотелось бы разделить на две большие группы по очень простому признаку — на позитивные и негативные с точки зрения сегодняшних социокультур-ных ценностей. К ее негативным чертам следовало бы отнести:

• тоталитарность (в смысле повсеместной одинаковости);

• моноидеологичность;

• формирование человека в качестве средства исполнения госу­дарственных планов, борьбы за дело вполне конкретной поли­тической партии и т.п.;

• пан-коллективизм — безусловный примат коллективности над индивидуальностью;

• редуционизм — сведение сложного процесса воспитания к более простым его составляющим: политическому или моральному просвещению, приобщению к нормам поведения и другим со­ставляющим, что ведет к утрате его сущности;

• ориентация на внешнее поведение воспитанника, а не на цен­ностно-смысловой генезис его сознания;

• формализм в исполнении социальных и педагогических канонов (показные мероприятия, формально-статистические отчеты и т.п.);

• обыденность, ритуальность, неотрефлексированность массовой воспитательной практики.

Вместе с тем нельзя не видеть в традиционной отечественной си­стеме воспитания, особенно теперь, когда она существенным образом деформирована, определенные положительные черты, составлявшие

несомненные достижения отечественной педагогической практики. В качестве таковых черт нами выделены:

• противодействие педагогической запущенности и потерянности ребенка (крушение традиционной системы воспитания повлек­ло фантастический для цивилизованной страны рост детской безнадзорности!);

• ясность цели, несмотря на ее идеологичность, доктринальность и т.п.;

• достаточно эффективное, несмотря на формализм и политизированость, функционирование системы детских организаций. без которых еще нигде в мире не удавалось решить задачи вос­питания;

• коллективизм в лучших образцах отечественного воспитательного опыта (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, О.С. Газман, И. П. Иванов и др.), причем демократизм детских организаций нередко превосходил аналогичный опыт «демократизма» во взрослой тоталитарной среде;

• политизированная ступенчатая система воспитания (октября­та —пионеры—комсомольцы), в действительности обладавшая большим потенциалом возрастного подхода, онтогенетически развивающегося сопровождения гражданской социализации ре­бенка (знаменитая вожатская программа «Ориентир» была на­писана под руководством выдающихся ученых — Л. И. Божович и Т.Е. Конниковой).

Словом, об огульном отрицании опыта отечественной системы воспитания не может быть и речи.

Пока политики спорят о том, какая система воспитания необхо­дима России, наука не прекращает выполнение своей функции, что выразилось в создании самобытных идей и концепций воспитания. Среди таковых: концепция саморазвивающейся воспитательной сис­темы (Л. И. Новикова), концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская), методика коллективных творческих дел (И. П. Иванов), концепция воспитания человека как носителя мно­жества социокультурных функций (И.А. Колесникова), теория педа­гогической поддержки детей в образовании (О.С. Газман), теория саморазвивающейся педагогической деятельности (С. В. Кульневич) и др.

На какую из этих теорий надлежит ориентироваться практике? Важны, вероятно, не сами идеи, а способность практики к их воспри-

ятию. Нельзя приступить к воспитанию, просто «выучив теорию», как это нередко делает учитель-предметник. Для этого надо стать воспи­тателем, т.е. овладеть способами личностной самоорганизации, внут­ренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния на духовную сферу воспитанника. Смысл как сложная мен­тальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя. Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого челове­ка, не обладая собственным.

Между теорией воспитания, которая создавалась преимуществен­но не как педагогическая теория (о чем мы уже говорили выше), и практикой существует разрыв во многих принципиальных вопросах. К примеру, в какую деятельность необходимо включить воспитанника для того, чтобы был реализован процесс его воспитания? Теория отвечает, что в любую... Так в какую же? Что же с ним надо делать, чем занять? А может быть, этот вопрос надо поставить совсем по-дру­гому: от чего освободить? В чем предоставить полную инициативу?

Можно предположить, что у воспитания своя логика: не от меро­приятия к мероприятию, а совсем по другой траектории движется этот процесс. Его узловыми точками являются события и кризисы детского развития. Ему свойственна спонтанность и естественность жизнепроживания, малозаметное руководство побуждает к автономности, ин­тимности, защите индивидуальности и др. Таким образом, инва­риантная характеристика и механизм воспитания по-прежнему оста­ются мало разработанными сферами педагогического знания.

Построение личностно ориентированной системы воспитания, как и всякой другой, начинается с обоснования ее цели, в основании которой лежат личностные характеристики индивида — социальность, нравст­венность, ответственность, автономность и др. Далее к обоснованию этой конструкции необходимо приложить все атрибутивные элементы проектирования личностно ориентированной воспитательной системы:

рассмотреть специфический вид личностного опыта, который должен быть при этом усвоен; выявить своеобразие личностно ориентированной ситуации, необходимой для усвоения этого опыта; разработал» и прове­рить «технологии» создания такого рода ситуации.

Критериями вхождения воспитательного процесса в личностно ориентированное пространство в соответствии с предложенными выше концептуальными положениями могут служить: 1) принятие воспитанниками предлагаемой им деятельности на личностно-смы-

словом уровне; 2) обретение опыта ответственности, самоизменеиия в творческих процессах; 3) опыт совместного с воспитателем постро­ения собственного личностного мира и др. Воспитатель, работающий в такой системе, — больше психолог, чем массовик-затейник. Темы его педагогического общения с детьми не случайны. Это — проблемы мотивов человеческих поступков и решений, выбор в критических ситуациях, проявление волевых усилий, жизненные планы человека, преодоление жизненных катаклизмов. Важно, чтобы педагог и вос­питанник уяснили, что смысл, ценностное отношение к явлениям мира подарить человеку нельзя. Личность — продукт ее собственного труда и исканий.

В рамках теории личностно ориентированного воспитания по-но­вому понимаются многие традиционные педагогические понятия и явления. Например, что такое воспитательное мероприятие? Это способ организации той самой со-бытийности (В.И. Слободчиков), благодаря которой личность обретает представленность для других и через это овладевает собственным поведением.

Воспитание, как никакая другая деятельность, предполагает со­вместность и диалогичность ее участников. Неприятие воспитанни­ком личности воспитателя автоматически ведет к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. Детское сообщество, органи­зуемое в воспитательных целях (коллектив), есть особая форма соци­ального, развивающаяся через диалог носителей культур, поиск сов­местно принимаемых ценностей и традиций, ролевую игру, самоор­ганизацию, выход в расширяющееся социальное пространство.

Если в процессе обучения ребенок сталкивается в основном с обез­личенным опытом, то в процессе воспитания усваиваемый опыт изна­чально материализован в личности его главного носителя — воспитателя.

Кстати, именно через сравнение воспитания с обучением — па­раллельно идущим педагогическим процессом — достаточно полно раскрывается природа воспитания. Начнем хотя бы с того, что совре­менное обучение как основная форма организации образования имеет специальную систему институтов, занимающихся разработкой его содержания. Сюда входят собственно предметы изучения, стандарты образованности, рабочие программы и т.п. Попытки перенести по­добную структуру в сферу воспитания неоднократно предпринима­лись (можно вспомнить «Примерное содержание воспитания школьников» под ред. И.С. Марьенко или программу «Ориентир» под ред. Л.И. Божович и Т.Е. Конниковой и т.п.). Эти документы, не-

смотря на их практическую значимость для педагогов, не изменили суть воспитания. Предпослать ему какое-то единое для всех детей и ситуаций «содержание», вероятно, невозможно. Содержание воспи­тания (а оно и есть личностный опыт!) формируется в его процессе.

Результат обучения зависит от его мотивации, но не в такой сте­пени, как результат воспитания. Слабый или отрицательный мотив может привести к снижению качества знаний, неприятие же воспи­тательного воздействия способно коренным образом исказить вос­приятие воспитанником нравственной нормы.

Обучение всегда привязано к какой-то организационной форме. Отсюда вполне логичный призыв: «Учить на уроке!» Призыв же «Вос­питывать на мероприятии!» звучал бы нелепо. Воспитание не терпит «форм» и формализма вообще. Поэтому воспитывает не само меро­приятие, а подготовка к нему или то, что произойдет после него.

Воспитание не требует таких специальных условий и организации, как обучение. Оно протекает в основном в естественной обстановке. Правда, этим положением не следует пренебрегать. Для воспитания тоже необходимы рекреационные, технические, кадровые, информа­ционные ресурсы. Поэтому вести речь о полной «бесплатности» этого процесса нет оснований.

Обучение не предполагает, что какая-то область культуры должна быть освоена непременно досконально. Тогда как в сфере воспитания дело обстоит именно так, а не иначе. Недоусвоение какой-то нравствен­ной нормы приводит к деформации всей личностной сферы человека. Сравните: «знает не все разделы физики» и «не вполне честный». Хотя, конечно, термин «усвоение» здесь можно употребить лишь в определен­ном смысле слова. Воспитание — это всегда целостное развитие чело­века. Оно связано с его интимной сферой. Оно призвано научить его жить, быть человеком при любых обстоятельствах и вопреки им. Вос­питание призвано помочь человеку найти себя, обрести «свое»: дело, роль, место, цель, интерес, перспективу, статус, окружение, партнеров, счастье. Человек может быть счастлив только через реализацию челове­ческого в себе. В этом смысле деньги, слава, власть и прочие мирские блага как атрибуты счастья иллюзорны!