Психолого-педагогическая диагностика

Психолого-педагогическая диагностика прочно вошла в прак­тику обучения и воспитания. В школе и вузе хорош тот педагог, который является еще и практическим психологом. При этом имеются в виду не только хорошие знания общей и возрастной психологии, но и владение методами психолого-педагогической диагностики.

Психолого-педагогическая диагностика — это оценочная прак­тика, направленная на изучение индивидуальных особенностей уча­щихся и социально-психологических характеристик детского кол­лектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса. В отличие от психологической диагностики, педагогическая ди­агностика осуществляется всегда внутри педагогического про­цесса.

Педагогическая диагностика помогает решать важнейшие учеб­но-воспитательные задачи через оперативное получение инфор­мации.

Эти задачи следующие:

• получение информации об уровне готовности детей к школьному обучению при их наборе в первый класс, что позволя­ет спланировать состав классов, обучающихся по программам разного уровня сложности;

• оценка возможностей учеников начальной школы и опреде­ление готовности их к обучению в классах среднего звена, выяв­ление уровня сформированности у них умственных операций и учебных действий, характера учебной мотивации;

• изучение развития у подростков познавательной сферы, вза­имоотношений в коллективе класса, особенностей характера де­тей, позволяющее организовать саморазвитие подростков на ос­нове самопознания;

• изучение интересов, склонностей, способностей и личност­ных особенностей школьников для организации профессиональ­ной ориентации старшеклассников;

• получение информации о взаимоотношениях в педагоги­ческом коллективе, об особенностях личности учителя в целях управления жизнедеятельностью педагогического коллектива, со­здания хорошего психологического климата в коллективе, совер­шенствования стиля деятельности отдельных учителей;

• диагностика уровня развития отдельных учащихся младших и средних классов и на ее основе организация коррекционной рабо­ты с ними.

Психологическая диагностика предоставляет педагогам в пользование свой инструментарий, т.е. методы, но при этом сле­дует помнить несколько важнейших правил.

Основным инструментом диагностики является тест. Боль­шинство тестов — это совокупность стандартизированных зада­ний, позволяющих качественно или количественно оценить изу­чаемое свойство.

Каждый тест, который выбирает педагог-психолог, должен от­вечать критериям валидности, надежности и точности. Валидность теста — показатель того, насколько верно данный диагностичес­кий метод изучает психическое свойство, для измерения которого он предназначен.

Надежность проявляется при повторном использовании теста через некоторое время и получении примерно такого же результа­та. Критерии надежности и валидности тесно связаны между со­бой. Валидность — это как бы попадание в цель, а надежность — частота попадания. Точность теста дает возможность педагогу чет­ко дифференцировать одного испытуемого от другого на основе количественной оценки психического свойства. Например, для точного теста характерны количественные оценки (баллы, очки, проценты), позволяющие судить об уровнях интеллектуального развития.

Психолого-педагогическую диагностику в школе осуществляет в первую очередь педагог-психолог, но работа по решению выше­названных задач настолько велика, что без помощи всех учителей и классных руководителей их решить невозможно. Некоторые за­дачи, такие, как организация самопознания подростков, изуче­ние особенностей коллектива детей и профессиональная ориента­ция, наилучшим образом решаются классным руководителем под руководством педагога-психолога.

Осуществление на практике психолого-педагогической диагно­стики требует от учителя определенной психодиагностической культуры, включающей в себя следующие компоненты.

1. Психологическая грамотность, подразумевающая знание об­щей, возрастной и педагогической психологии, понимание тех психологических реалий, которые служат объектом диагности­ческого исследования, а также объективность педагога при прове­дении тестирования и сообщении результатов. Недопустимо ока­зывать давление на испытуемого в процессе тестирования, невер­но интерпретировать результаты, сообщать информацию, которая может тормозить его развитие или травмировать его психику. На­конец, для педагогов — практических психологов актуальна запо­ведь врачей «Не навреди».

2. Знание учителем диагностического инструментария, пони­мание принципов его использования. Педагог должен усвоить та­кие понятия, как валидность, надежность и точность, относя­щиеся к основному диагностическому инструменту — тесту.

3. Педагог, как и школьный психолог, должен стремиться к со­зданию так называемой «ситуации клиента» и не допускать прове­дения диагностического исследования в «ситуации экспертизы» (см.: Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина). Ситуация экспертизы возникает тогда, когда испытуемые принуж­даются к обследованию различными способами, например, когда учитель или администрация предлагает школьникам пройти об­следование, результаты которого каким-то образом повлияют на их жизнь (будут объявлены на родительском собрании, сообщены всему классу, послужат материалом для обсуждения или для пере­вода в другой класс и т.п.). Ситуация клиента характеризуется желанием самих школьников узнать о своих личностных особен­ностях, склонностях или других качествах личности. Педагог мо­жет сам вызвать интерес школьников к самопознанию. При этом получаемая информация должна быть известна только педагогу и испытуемому.

4. Педагогу должно быть известно то, что тестирование или ка­кой-то другой способ диагностики при всей их валидности и на­дежности не могут быть панацеей от всех бед. Это всего лишь спо­соб диагностики, а многое еще зависит от правильной интерпре­тации результатов, соотнесения с другими жизненными показате­лями, результатами деятельности школьника.

5. Следует отбирать методы диагностики, удовлетворяющие принципам эффективности и коррекционности. Принцип эффек­тивности подразумевает отбор таких методик, которые при мини­муме затрат времени и сил на процедуру обследования и на обра­ботку и интерпретацию результатов дают максимум полезной ин­формации. Принцип коррекционности — это возможность использо­вать результаты обследования при работе с учащимися в целях оказания им психологической помощи, развития и формирования у них отдельных психических процессов.

6. Грамотный педагог должен владеть элементами математичес­кой статистики, что стало неотъемлемой составной частью проце­дуры диагностического исследования (средняя арифметическая величина, медиана, стандартное отклонение). Любое исследова­ние, проводимое учителем в рамках его творческого роста, в на­стоящее время должно содержать результаты диагностики, их ин­терпретацию и анализ на предмет достоверности.

Процедура психодиагностического исследования настолько про­думана и детализирована, что легко поддается технологизации. Попытаемся описать технологию диагностики, преследуя следую­щую цель: создать обобщенную технологическую цепочку, позво­ляющую учителю грамотно осуществлять процедуру диагностичес­кого исследования.

1. Постановка диагностируемой цели. Так как диагностируемая цель всегда очень конкретна и помогает решать определенные учеб- но-воспитательные задачи, этот шаг в технологии диагностичес­кой деятельности очень ответственен. Он связан с возникновением в учебно-воспитательной практике проблемы или проблемной ситу­ации, т.е. существуют как бы два уровня постановки цели. Педаго­гическая проблема, лежащая на поверхности, диктует осуществ­ление следующих шагов, т. е. постановки цели, реализации запла­нированных действий и т. д.

Возникшая проблемная ситуация требует предварительного ана­лиза и формулировки педагогической проблемы, а затем уже пла­нирования следующих шагов. Предположим, возникла такая ситу­ация: ученик постоянно находит причину, чтобы не присутство­вать на уроках математики. Педагогу предстоит осуществить анализ педагогической ситуации, прежде чем будет обозначена педагоги­ческая проблема. Однако в учебно-воспитательной практике чаще возникают проблемные ситуации. В этом случае может оказать по­мощь технология анализа педагогической ситуации (см.: Педаго­гика / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2002).

Наличие проблемы побуждает педагога формулировать соответ­ствующую цель. Например, проблема своевременной помощи стар­шеклассникам в профессиональном выборе диктует необходимость изучения их интересов, склонностей и способностей; это и будет цель. Проблема разрешения конфликта предполагает постановку нескольких целей: выявления источников конфликта (побудите­лей и причину); изучения уровня конфликтности каждого участ­ника, иногда требуется и дополнительное изучение личностных особенностей людей. Проблема распределения первоклассников по классам разного уровня должна побудить педагога к постановке соответствующей цели — изучения уровня готовности детей к школьному обучению, уровня развития познавательной сферы будущих школьников.

2. Постановка конкретных задач изучения личности или коллек­тива на основе диагностируемых целей.

3. Отбор диагностических методов изучения свойств и качеств отдельной личности или социально-психологических особеннос­тей коллектива, позволяющих решать поставленные задачи. Мето­ды изучения должны быть валидны, надежны и точны.

4. Осуществление процедуры диагностического изучения с помо­щью отобранных методик с учетом требований психодиагности­ческой культуры. Следует стараться создать для учащихся ситуа­цию клиента, демонстрируя готовность оказать помощь.

5. Анализ полученных результатов, сопоставление их с уже изве­стными данными о личности или коллективе, сравнение с нор­мой, под которой подразумеваются характерные для данного воз­раста показатели психического и интеллектуального развития, и на этой основе интерпретация полученных результатов в свете дан­ных психологической и педагогической наук, представлений пе­дагога о личности или о коллективе. Интерпретация, к сожале­нию, иногда вносит субъективную окраску в этот процесс.

6. Сообщение результатов диагностического обследования учащим ся, родителям или педагогам, работающим в данном классе. Сооб щение полученной информации должно быть прежде всего кон фиденциальным, способствовать позитивному развитию личности. Педагог вправе не сообщать ребенку и родителям те данные, кото рые будут тормозить его развитие.

Одним из важных направлений воспитательной работы меда гога является профессиональная ориентация учащихся, оказание им помощи в сознательном выборе будущей профессионал!.поп деятельности. Процесс профессиональной ориентации достаточ но хорошо детализирован и потому легко поддается технологи и

ЦИИ.

получаемая информация должна быть известна только педагогу и испытуемому.

4. Педагогу должно быть известно то, что тестирование или ка­кой-то другой способ диагностики при всей их валидности и на­дежности не могут быть панацеей от всех бед. Это всего лишь спо­соб диагностики, а многое еще зависит от правильной интерпре­тации результатов, соотнесения с другими жизненными показате­лями, результатами деятельности школьника.

5. Следует отбирать методы диагностики, удовлетворяющие принципам эффективности и коррекционности. Принцип эффек­тивности подразумевает отбор таких методик, которые при мини­муме затрат времени и сил на процедуру обследования и на обра­ботку и интерпретацию результатов дают максимум полезной ин­формации. Принцип коррекционности — это возможность использо­вать результаты обследования при работе с учащимися в целях оказания им психологической помощи, развития и формирования у них отдельных психических процессов.

6. Грамотный педагог должен владеть элементами математичес­кой статистики, что стало неотъемлемой составной частью проце­дуры диагностического исследования (средняя арифметическая величина, медиана, стандартное отклонение). Любое исследова­ние, проводимое учителем в рамках его творческого роста, в на­стоящее время должно содержать результаты диагностики, их ин­терпретацию и анализ на предмет достоверности.

Процедура психодиагностического исследования настолько про­думана и детализирована, что легко поддается технологизации. Попытаемся описать технологию диагностики, преследуя следую­щую цель: создать обобщенную технологическую цепочку, позво­ляющую учителю грамотно осуществлять процедуру диагностичес­кого исследования.

1. Постановка диагностируемой цели. Так как диагностируемая цель всегда очень конкретна и помогает решать определенные учеб- но-воспитательные задачи, этот шаг в технологии диагностичес­кой деятельности очень ответственен. Он связан с возникновением в учебно-воспитательной практике проблемы или проблемной ситу­ации, т.е. существуют как бы два уровня постановки цели. Педаго­гическая проблема, лежащая на поверхности, диктует осуществ­ление следующих шагов, т. е. постановки цели, реализации запла­нированных действий и т.д.

Возникшая проблемная ситуация требует предварительного ана­лиза и формулировки педагогической проблемы, а затем уже пла­нирования следующих шагов. Предположим, возникла такая ситу­ация: ученик постоянно находит причину, чтобы не присутство­вать на уроках математики. Педагогу предстоит осуществить анализ педагогической ситуации, прежде чем будет обозначена педагоги­ческая проблема. Однако в учебно-воспитательной практике чаще возникают проблемные ситуации. В этом случае может оказать по­мощь технология анализа педагогической ситуации (см.: Педаго­гика / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002).

Наличие проблемы побуждает педагога формулировать соответ­ствующую цель. Например, проблема своевременной помощи стар­шеклассникам в профессиональном выборе диктует необходимость изучения их интересов, склонностей и способностей; это и будет цель. Проблема разрешения конфликта предполагает постановку нескольких целей: выявления источников конфликта (побудите­лей и причину); изучения уровня конфликтности каждого участ­ника, иногда требуется и дополнительное изучение личностных особенностей людей. Проблема распределения первоклассников по классам разного уровня должна побудить педагога к постановке соответствующей цели — изучения уровня готовности детей к школьному обучению, уровня развития познавательной сферы будущих школьников.

2. Постановка конкретных задач изучения личности или коллек­тива на основе диагностируемых целей.

3. Отбор диагностических методов изучения свойств и качеств отдельной личности или социально-психологических особеннос­тей коллектива, позволяющих решать поставленные задачи. Мето­ды изучения должны быть валидны, надежны и точны.

4. Осуществление процедуры диагностического изучения с помо­щью отобранных методик с учетом требований психодиагности­ческой культуры. Следует стараться создать для учащихся ситуа­цию клиента, демонстрируя готовность оказать помощь.

5. Анализ полученных результатов, сопоставление их с уже изве­стными данными о личности или коллективе, сравнение с нор­мой, под которой подразумеваются характерные для данного воз­раста показатели психического и интеллектуального развития, и на этой основе интерпретация полученных результатов в свете дан­ных психологической и педагогической наук, представлений пе­дагога о личности или о коллективе. Интерпретация, к сожале­нию, иногда вносит субъективную окраску в этот процесс.

6. Сообщение результатов диагностического обследования учащим­ся, родителям или педагогам, работающим в данном классе. Сооб­щение полученной информации должно быть прежде всего кон­фиденциальным, способствовать позитивному развитию личности. Педагог вправе не сообщать ребенку и родителям те данные, кото­рые будут тормозить его развитие.

Одним из важных направлений воспитательной работы педа­гога является профессиональная ориентация учащихся, оказание им помощи в сознательном выборе будущей профессиональной деятельности. Процесс профессиональной ориентации достаточ­но хорошо детализирован и потому легко поддается технологиза- ции.

5. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Профессиональная ориентация школьников относится к раз­ряду хорошо разработанных практических педагогических про­блем, что дает возможность создания технологии профессиональ­ной ориентации учащихся.

Как выбрать профессию, которая бы всю жизнь приносила удовлетворение? Этой проблемой человечество интересуется очень давно. Еще в 1575 г. Хуан Уарте написал знаменитую книгу «Исследование способностей к наукам», где предлагал в государ­стве найти людей великого ума и звания, которые смогли бы оп­ределить природные дарования каждого уже в раннем возрасте и разумно управлять ими (см.: Уарте Хуан. Исследование способнос­тей к наукам. — М., 1960). А молодой К.Маркс писал, что «заб­луждение относительно наших способностей к определенной про­фессии — это ошибка, которая мстит за себя». Действительно, как не допустить ошибки?

Профессиональный выбор происходит у всех по-разному, од­нако можно схематично представить идеальный процесс профес­сионального самоопределения.

ИНТЕРЕС-^СКЛОННОСТИ-*~ПРОФНАПРАВЛЕННОСТЬ-*-ПРИЗВАНИЕ

Интерес к профессии как избирательное отношение может возникнуть после прочтения занимательной книги о какой-либо профессиональной деятельности, наблюдения за работой увле­ченного человека, а также видя пример родителей, которые и дома «живут своей работой», и др.

Склонности — это избирательная направленность человека на определенную деятельность, устойчивая потребность ею зани­маться.

Между интересами и склонностями как бы пропущено то, без чего склонности не возникнут вовсе — речь идет о способ­ностях.

Способности — это психологические особенности человека, обеспечивающие возможность успешного выполнения им опреде­ленного вида деятельности. Развитие способностей опирается на соответствующие задатки.

Способности обнаруживаются только при включении в дея­тельность. Так, технические способности у подростка выявятся тогда, когда он отремонтирует или усовершенствует какой-либо механизм или бытовой прибор, правда, до этого он неоднократно будет вскрывать механические игрушки, пытаясь изучить их уст­ройство. Подросток переживает свой первый у с п е х, и это может стать толчком к возникновению склонностей. Если он занимается техническим творчеством подолгу и не уставая, это свидетель­ствует о появившихся склонностях.

Профессиональная направленность — это иерархия или сово­купность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность лич­ности. Профессиональная направленность становится стержневой в личностной направленности школьника и определяет его инте­ресы, склонности, убеждения, идеалы. Проще говоря, профес­сиональная направленность диктует стиль жизни, распределение свободного времени, выбор чтения, приобретение знаний, инте­рес к определенным учебным предметам, предпочтения в обще­нии и т.п., а главное — выбор профессии по призванию. Такой вы­бор — большая редкость, но все же он существует. Это идеальная ситуация, к сожалению, характерная не для многих.

Профессиональный выбор непосредственно связан с личност­ной идентификацией, и для него подходит примерно та же клас­сификация, которую предложил канадский психолог Д. Марше для типовых вариантов формирования идентичности. В профес­сиональной ориентации такая идентичность соответствует готов­ности к профессиональному самоопределению.

Первый, идеальный, вариант — «зрелая идентичность» — соответствует профессиональному выбору на уровне самоопределе­ния. Это самый благоприятный вариант профессионального выбо­ра, осуществляемый по схеме: профессиональный интерес, воз­никновение склонностей на основе выявленных способностей к какой-либо деятельности, профессиональная направленность и затем выбор профессии на основе призвания.

Второй вариант — «проба ролей» или «активный поиск» — характерен для деятельных подростков, которым не удалось встретиться со своим призванием, но они не теряют надежды его найти. Для этого они посещают кружки, станции юннатов, раз­личные студии, пытаясь найти любимое дело. Они нигде подолгу не задерживаются: поняв, что это дело не соответствует их инте­ресам, сразу отправляются в следующий кружок.

Иногда можно встретить и немолодых людей, находящихся в активном поиске своей профессии. Об этом образно написал М.А.Булгаков в «Белой гвардии»: «Целых лет двадцать человек за­нимается каким-либо делом, например читает римское право, а на двадцать первом — вдруг оказывается, что римское право не при чем, что он даже не понимает его и не любит, а на самом деле он тонкий садовод и горит любовью к цветам. Происходит это, надо полагать, от несовершенства нашего социального строя, при котором люди сплошь и рядом попадают на свое место только к концу жизни». Таким людям, вероятно, стоит понять, что можно получать удовлетворение от работы, к которой есть хоть небольшой интерес — она будет приносить все большее удо­вольствие по мере дальнейшего ее освоения.

Третий в а р и а н т — «предрешенный вариант» или «навя­занная роль», для которой характерна ситуация следования роди­тельскому выбору. За такого выпускника все решили другие. Он может интересоваться компьютером больше всего на свете, нена­видеть химию, иметь склонности к профессиям «человек—техни­ка» — и по настоянию родителей после девятого класса выбирать химико-биологический десятый класс. Дело в том, что сам он ни­чем конкретным не интересуется, а родители-врачи рекомендуют поступать в медицинский университет.

Наконец, четвертый, самый неблагоприятный вари­ант — неопределенный, несложившийся выбор — характерен для школьников, относящихся к «диффузной» группе, которая отнюдь не малочисленна. Таким подросткам совершенно безразлично, что обучение в школе заканчивается и необходимо выбрать свой профессиональный путь. Они легко перемещаются в третий вари­ант, так как в конце концов за них выбирают учебное заведение небезразличные родители.

Технологию профессиональной ориентации школьников мож­но представить следующим образом.

1. Постановка цели. В отличие от технологии психолого-педаго- гической диагностики, в профессиональной ориентации цель практически всегда одна — достижение школьником более высо­кого уровня в профессиональном самоопределении. Длительность пути к достижению этой цели может быть различной. Для одних школьников — это подтверждение правильности своего профес­сионального выбора, для других — длинная дорога вместе с педа­гогом и родителями в поисках своего призвания.

2. Изучение с помощью анкетирования профессиональных инте­ресов, намерений, увлечений в свободное время, успеваемости школьников.

Требования к анкете по изучению профессиональных намере­ний старшеклассников:

• она должна содержать вопросы, позволяющие составить об­щее представление о школьнике, т.е. имя, возраст, профессии родителей, их место работы и отношение родителей к профессио­нальному выбору школьника;

• для выявления интересов школьников к учебным дисципли­нам следует узнать их любимые предметы, но еще важнее — не­любимые, что позволит определить соответствие профессиональ­ного выбора и интересов к учебным предметам и сведений об ус­певаемости;

• информация о том, чем любит заниматься школьник в сво­бодное время, соотносится с учебными интересами и поможет уточнить сведения о профессиональных склонностях школьника;

• необходимо также выяснить, кто или что повлияло на выбор профессии, когда произошел профессиональный выбор. Эта ин­формация поможет определить устойчивость профессиональных интересов школьников.

3. Изучение учебных интересов школьников. Психологи часто ис­пользуют для изучения интересов школьников к учебным пред­метам известную методику «Карта интересов». Она состоит из ха­рактеристик видов деятельности, связанных с отдельными учеб­ными предметами (например, «Нравится проводить физические опыты»). Мы бы рекомендовали использовать для изучения инте­ресов школьников методику Л. Голомштока и О. Мешковской. На основе «Карты интересов» ими была создана «Ориентировочно- диагностическая анкета направленности интересов» (ОДАНИ). Методику можно легко найти в книгах по профессиональной ориентации.

4. Информирование школьников о типах профессий, объединен­ных по объекту труда, и о возможностях получения профессио­нального образования. Для этой цели можно использовать самые различные методы профессионального просвещения, и среди них такие, как беседа на тему «Защита профессий», встречи с пред­ставителями различных видов трудовой деятельности, экскурсии и многое другое. Центральным звеном в этой работе должно быть разъяснение известной классификации профессий на группы по объекту труда: «человек—природа», «человек—техника», «чело­век—человек», «человек—знаковые системы», «человек—художе­ственный образ» (см. подробнее: Климов Е.А. Как выбирать про­фессию. — М., 1987).

5. Изучение профессиональных склонностей школьников. Для этой цели лучше всего использовать методику Е. А. Климова «Диффе­ренциально диагностический опросник» (ДДО).

6. Профессиональная диагностика способностей и личностных особенностей школьников. Для осуществления этого этапа профес­сиональной ориентации лучше привлечь профессионального пси­холога, что на практике бывает затруднительно в силу большой занятости школьного психолога. Для классного руководителя, владеющего методами психологической диагностики, можно по­рекомендовать материал в приложении по использованию мето­дов диагностики для изучения склонностей, способностей и лич­ностных особенностей (см. Приложение 6).

7. Информация учащихся о противопоказаниях к профессиям. Из­вестно, что все профессии делятся на две группы. Одни профес­сии не предъявляют строгих требований к человеку, и практи­чески любой человек может овладеть ими при наличии интереса, склонностей, способностей и соответствующих личностных осо­бенностей.

Для других профессий этого недостаточно — они предъявляют строгие требования к ряду психических, физиологических и фи­зических особенностей человека. В последнюю группу входят про-

лпп

Скл.

СП

УП

Рис. 7. Восемь сторон выбора профессии

фессии летчика, космонавта, машиниста, подводника, монтаж­ника-высотника и др. Для этих профессий особенно важно знать противопоказания.

Учителю вовсе не обязательно изучать их по специальной лите­ратуре. Достаточно на уровне здравого смысла дать представление об элементарных противопоказаниях. Например, людям с плохим зрением не стоит выбирать профессии, которые требуют хороше­го зрения. Людям, имеющим сердечные заболевания, нельзя ра­ботать на высоте или под землей. Людям с заболеваниями позво­ночника или нарушениями в опорно-двигательном аппарате про­тивопоказаны профессии, требующие длительного нахождения на ногах, и т. п.

8. Заключительный этап профессиональной ориентации — про­фессиональная консультация школьника — не является завершаю­щим в работе по развитию интересов, склонностей и способно­стей школьника. Наоборот, главная цель профессиональной консуль­тации — на основе определенного уровня профессионального самооп­ределения создание индивидуальной программы для школьника по дальнейшей подготовке его к выбору жизненного пути.

Инф.

ПУ

ПС пт

Существует несколько правил, которые педагог обязан соблю­дать при проведении профессиональной консультации: 1) педагог не может рекомендовать какую-либо одну профессию и даже не­сколько профессий — это этическая норма психологов всего мира, занимающихся профессиональной ориентацией; 2) непра­вильный выбор жестоко мстит впоследствии, поэтому педагог должен не торопиться делать вывод о профессиональной деятель­ности, которая будто бы подходит школьнику. Пусть вопрос о вы­боре профессии остается открытым — человек сам должен при­нять окончательное решение. Школьнику необходимо самостоя­тельно определиться в профессиональном выборе, а психологи и педагоги могут только оказать ему помощь.

Разговор с учащимися проще вести по следующей схеме. Е.А.Кли­мов предлагает учитывать восемь важнейших сторон выбора про­фессии, соответствующих на схеме сторонам (или углам) восьми­угольника (см. рис. 7). Каждая сторона может служить предметом разговора с подростком, что поможет ему в самоопределении. На­зовем эти восемь сторон выбора, которые совершенно равноправ­ны и одинаково значимы в профессиональном выборе.

1. Личные профессиональные планы (ЛПП). Речь идет о той профессии, которую выбирает школьник.

2. Мнение родителей о профессиональном выборе, по Климо­ву — позиция старших (ПС). Родители знают свое чадо лучше дру­гих, и их мнение должно быть учтено при выборе профессии, од­нако не стоит слепо следовать рекомендации родителей.

3. Мнение учителей или позиция учителя (ПУ). Учитель-про- фессионал способен дать квалифицированный совет — ведь он наблюдал школьника много лет и в деятельности, и в свободном общении со сверстниками.

4. Информированность о профессии, которую выбирает подро­сток (Инф.). Речь пойдет о том, насколько школьник знает осо­бенности выбираемой профессии, условия труда.

5. Склонности школьника (Скл.). Выявляются для того, чтобы в первую очередь помочь школьнику сориентироваться в мире про­фессий. Разговор может быть очень полезен, если он пойдет о том, какие положительные и отрицательные стороны видит школьник в предпочитаемом виде деятельности (по результатам ДДО).

6. Способности школьника (СП). Они должны быть обязательно учтены как предпосылка успешности будущей профессиональной деятельности.

7. Уровень притязания (УП). Это соответствие желаний школь­ника и его возможностей. Притязания могут быть адекватными, т. е. уровень знаний, интеллектуальное развитие и способности со­ответствуют уровню выбираемой профессиональной сложности. Уровень притязаний может быть завышенным и заниженным.

8. Мнение товарищей по поводу выбора профессии, или пози­ция товарищей (ПТ). Эта позиция имеет как бы две стороны. Во- первых, мнение товарищей о развитии определенных сторон и способностей личности может быть учтено при выборе профессии отдельным учеником. Во-вторых, учащихся следует предостеречь от ошибки, когда выпускники поступают куда-либо «за компа­нию» с товарищем, чтобы играть по-прежнему в одной команде или просто потому, что не хочется расставаться. Классический пример — это поступление Федора Шаляпина и Максима Горько­го в консерваторский хор, в который приняли не Шаляпина, а Горького.

Создание технологий профессиональной ориентации еще раз подтверждает, что технологизация учебно-воспитательного про­цесса — это явление закономерное в педагогической науке и практике, происходящее вместе с детальным и глубоким изуче­нием закономерностей педагогического процесса, способное пе­ревести решение учебно-воспитательных задач на качественно но­вый уровень.

Рекомендуемая литература

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Еремкин Ю.Л., Еремкина О. В., Еремкин А. Ю. Психодиагностика в учеб­но-воспитательной работе школы. — Рязань, 2000.

Информационные коммуникативные педагогические технологии: обобщения и рекомендации: учеб. пособие / В.А.Трайнев. — М., 2005.

Норенков И. П. Информационные технологии в образовании: учеб. по­собие для вузов. — М., 2004.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989.

Кларк М. Технология образования или педагогическая технология. — М., 1983. - № 2.

Коротов М.В. Педагогическое требование. — М., 1966.

Кукушкин В. С. Теория и методика воспитательной работы: учеб. посо­бие. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.; Ростов н/Д, 2004.

Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагоги­ческих технологий // Педагогика. — 1997. — № 6.

Назарова Т. С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции? // Педагогика. — 1997. — № 3.

Практикум по общей и экспериментальной психологии / под ред. А. А. Крылова. -Л., 1987.

Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагоги­ка. - 1999. -№ 1.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. — М., 1997.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.,1996.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М., 1999.

Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавате­лей. — СПб., 2005.

Глава VIII. НАЦИОНАЛЬНОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ВОСПИТАНИЯ

Сущность и содержание национального воспитания • Воспитание интернационализма и культуры межнационального общения • То­лерантность и веротерпимость • Патриотизм и гражданствен­ность, основные характеристики • Воспитание патриотизма и гражданственности

1. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ. ВОСПИТАНИЕ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ.

ТОЛЕРАНТНОСТЬ И ВЕРОТЕРПИМОСТЬ

Современное человечество представляет собой огромное мно­жество различных исторически сложившихся общностей — на­ций, народностей, этнических групп. Только на территории Рос­сии, по данным ученых-этнологов, их насчитывается более трех­сот. Каждая нация и народность отличается единством языка и культуры, имеет свои особенности в образе жизни, в образовании и воспитании.

В настоящее время в условиях общемировых процессов интер­национализации и глобализации, политических и социально-эко­номических реформ в России формируется новая воспитательно- образовательная ситуация, для которой характерно усиление эт- низации содержания образования и воспитания, учет нацио­нальных особенностей культуры народов, проживающих на тер­ритории нашей страны.

Национальное своеобразие воспитания проявляется у каждого народа как свое отличительное, самобытное (культура, язык, обычаи, традиции). Это своеобразие мы видим также в поведе­нии людей, умении разговаривать и обсуждать какие-либо про­блемы, выстраивать взаимоотношения и налаживать сотрудниче­ство. По сути — это культура межнационального общения, где признание, понимание, принятие особенностей каждого чело­века и народа в целом реализуются во взаимодействии, в инфор­мационной, коммуникативной сферах деятельности человека и передаче опыта и культурного наследия от поколения к поколе­нию.

Культура создается сообща. Любой народ гордится своими па­мятниками, фольклором, своей музыкой и литературой, своими изобретениями. Более того, если такой гордости нет, это признак какого-то серьезного национального неблагополучия. Гордиться народу следует и своим большим и небольшим вкладом в культу­ру человечества. Ибо во всяком культурном вкладе любого народа есть нечто свое неповторимое, а потому и особенно ценное.

Культура — это та сфера человеческой деятельности, которая испокон веков объединяла людей, консолидировала народы, по­зволяла лучше понять друг друга. Ее идеи универсальны. Для них не существует ни государственных, ни расовых, ни религиозных границ. Многообразие современной социальной жизни проявля­ется в признании наличия сходных культурологических и этни­ческих позиций у представителей разных стран и народов. Форми­руется более новая, более совершенная культура взаимоотноше­ний, позволяющая использовать весь многообразный опыт миро­вого сообщества. Сегодня все заметнее проявляются в сознании людей элементы гуманных отношений, требующие, чтобы эти от­ношения носили не только межличностный, но и социальный ха­рактер, удовлетворяя интересы наций, народов, государств.

Одной из примечательных особенностей современного духовного развития является глубоко прочувствованная многими людьми связь с каждым человеком и со всеми людьми, живущими на земле. Со­вершается интенсивный взаимный человеческий прорыв друг к дру­гу, растет культурное взаимопонимание, ведущее к взаимооткрытию. Несмотря на расхождение политических культур, на различие миро­воззрений, имеются реальные возможности для их взаимопроник­новения и взаимодействия. Возможен новый подход к культурным контактам, создаются реальные возможности для широкого творче­ского обмена между народами и нациями, способствующего обога­щению общечеловеческими ценностями. Такой обмен возможен и полезен на уровне государств, городов, образовательных и социо­культурных учреждений, общественных объединений.

Обмен культурными ценностями имеет два аспекта: с одной стороны, он помогает постичь духовную самобытность и ценно­сти того или иного народа, а с другой — активно стимулирует восприятие культуры другим народом, по-своему переосмыслива­ющим ее при создании собственной национальной культуры. Культурные связи стали необычайно актуальными. Хотя обмен ду­ховными ценностями существовал всегда, в современных услови­ях он превратился в глобальное общение, охватившее многие ре­гионы. Смысл этого процесса состоит в том, что происходит ши­рокое усвоение общечеловеческих ценностей на основе взаимопо­нимания, взаимодоверия, взаимодействия, причем речь идет не о формальном заимствовании, не о подражательстве, а о творче­ском усвоении разнообразных культурных идей.

Обмен духовными ценностями протекает при условии полной сохранности национальных особенностей. Его цель — ориентиру­ясь на неповторимый облик каждой национальной культуры, обогащать ее. Опасны процессы, направленные на стирание национальных красок. Сближение культур неизбежно влияет на обогащение и развитие национальной самобытности. Подобное взаимодействие совершенно не ущемляет национальных интере­сов и национальных культур.

Культурное мировое сообщество все глубже воспринимает идею диалога, опираясь на гуманистическое мышление. Его нрав­ственная ценность как раз и состоит в том, что он помогает объективно воспринимать окружающее разнообразие людей, на­родов, культур и понимать, что другой человек вполне может быть иным, а народы могут быть разными, отличаться друг от друга. Понимание этого наблюдается в культурной сфере, в со­вместной деятельности на основе диалога. Развитию умения об­щаться, мыслить глобально, понимать человека другой культуры учит воспитательная система «школа диалога культур», предло­женная Ю.С.Кургановым (см. гл. II).

Сегодня известно такое понятие, как межкультурная грамот­ность (понимание культуры других народов). Это осознание раз­личий в идеях, обычаях, культурных традициях, присущих раз­ным народам, способность увидеть общее и различное между раз­нообразными культурами и взглянуть на традиции собственного общества глазами других народов. В воспитательно-образователь- ном процессе под общекультурной грамотностью подразумевается общее понимание учащимися определяющих характеристик куль­тур мира, проникновение в сущность их сходств и различий, зна­ние и эмпатическое восприятие разнообразных культур, осозна­ние ценности и неповторимости каждой из них. Следовательно, перед педагогом стоит задача формирования межкультурно ори­ентированной личности, способной к пониманию культуры дру­гого народа и позитивному к ней отношению, осмыслению ее сквозь призму собственной культуры. Учитель при этом выступает в качестве образца, демонстрируя рациональное и открытое мышление, но не отказываясь от собственной позиции.

По сути — это современный интернационализм, когда мы уме­ем воспринимать культуру других, не ущемляя ее достоинств, не нанося вреда людям, несущим эту культуру. С другой стороны, это возможность продемонстрировать культуру своего народа, знать свои отличительные особенности, традиции, обычаи, фольклор, народные промыслы, гордиться этим своеобразием. Следователь­но, интернационализм — это этническое социально-психологи­ческое образование, выражающееся в уважении к человеку любой национальной общности, расположенности к содружеству с людьми любой нации и желании блага представителям всех этни­ческих групп. Интернационализм — международная солидарность людей различных наций и рас, основа их взаимопонимания, вза­имного доверия, взаимопроникновения культур, ценностей, зна­ний и технологий; он противоположен национализму.

Человек должен научиться жить в условиях множественности культур. И дело здесь не просто в умении уважать другие точки зрения. Сформировать свою точку зрения невозможно, не воспро­изводя в ней иные способы понимания. Как утверждают ученые, истина не рождается и не находится в голове отдельного челове­ка, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения. Общение людей не просто универсальное, биологическое и социальное явление, оно имеет национальную окраску, специфический этикет, который может показаться странным для человека другой национальности.

Общечеловеческие и национальные ценности находятся в не­разрывном единстве, дополняют и обогащают друг друга, поэто­му народное воспитание рассматривается как ценность общечело­веческого и национального характера. Народность должна быть ве­дущим принципом воспитания, ведь кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит человечеству. На помощь воспита­телям приходит этнопедагогика. Этнопедагогика исследует зако­номерности и особенности народного, этнического воспитания. Она пользуется методами и источниками педагогики, но вместе с тем для нее чрезвычайно актуально применение этнографиче­ских, археологических, этнопсихологических и социологических методов.

Ориентация на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуры предполагает исследование педагогиче­ской культуры народных масс, выработанной тысячелетним опы­том человечества и бытующей в народе до наших дней. На вопро­сы воспитания в духе народности, использования опыта народа, его воспитательного потенциала обращали внимание многие уче­ные в разные времена.

Я. А. Коменский приложил много усилий для объединения на­родов Европы вокруг идей гуманизма и демократии. Он утверж­дал, что учителя детей народа должны быть подлинно народны­ми, их внимание должны привлекать национальные особенности учащихся, вопросы становления культурных общностей, общно­сти исторических судеб людей, живущих на одной территории.

К.Д.Ушинский указывал на особенности русского националь­ного характера. Он писал, что школа должна действовать в на­правлении развития «нравственности характера», изучения род­ного языка. В своей работе «О народности в общественном воспи­тании» он отмечал, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстракт­ных идеях или заимствованных у другого народа. В работе с детьми нужно стремиться давать учащимся как можно больше общечело­веческого, но через национальное.

Созвучны высказыванию К.Д.Ушинского слова В.Г.Белинско­го, который говорил, что даже тогда, когда прогресс одного на­рода совершается через заимствование культуры у другого народа, он достигается национально. Когда же народ поддается напору чуждых ему идей и обычаев, не имея в себе силы перерабатывать их самодеятельностью собственной национальности в собствен­ную сущность, тогда народ гибнет политически.

Народная педагогика была предметом особого внимания А.С.Макаренко, который подчеркивал ее житейскую мудрость, «обыкновенный здравый смысл», влияние на подрастающее по­коление. Сегодня она живет в народной мудрости пословиц, тра­дициях и обычаях, особенностях языка разных народов. Народная педагогика создается творцами из народа, подчас не имеющими профессиональной подготовки, представляя собой мифы, леген­ды, эпос, сказания, песни, танцы, сказки, основанные на тради­циях данной местности.

В. А. Сухомлинский из всех средств воспитания наиболее зна­чимым считал родное слово («язык — духовное богатство наро­да»). Принцип народности и патриотизма в воспитании у Сухо- млинского реализовывался через пробуждение у учащихся брат­ских чувств к народам нашей родины и через организацию эмоцио­нально-ценностной конкретной практической деятельности.

Духовное богатство народа тесно связано с народной педаго­гикой, нравственными проповедями, духовными заповедями ре­лигии. Передача подрастающему поколению социально-нрав­ственных ценностей предшествующих поколений, прогрессив­ных традиций народа осуществляется через труд, добротворче- скую созидательную деятельность и через приобщение молодежи к своей истории и произведениям народного творчества: музы- кально-танцевального, художественно-прикладного. Народные праздники, ритуалы, эпос, легенды, сказки, пословицы и пого­ворки, в которых воплощена народная мудрость, содержат мо­рально-этические назидания, наставления, отражают бесценный педагогический опыт, направленный на приобщение к богат­ствам национальной, а через них мировой культуры, приобщение к общенациональным ценностям, следование нравственным за­конам жизни.

Все это связано с так называемым менталитетом. Ментали­тет — относительно целостная совокупность мыслей, верова­ний, создающих картину мира и скрепляющих единство культур­ной традиции или какой-либо общности. История показывает, что педагогические идеи и концепции, учитывающие менталитет, всегда более органично вписываются в образовательную практи­ку, так как отражают идеальный образ человека — представителя определенного народа. Менталитет является частью традиции, со­вокупностью сознательных и бессознательных установок, сопря­женных с этнической традицией. В основе менталитета этноса ле­жит идея, составляющая духовный идеал, который цементирует народ в нечто единое, цельное, пронизывающее всю систему ценностных ориентаций. Менталитет фиксирует устойчивую на­строенность внутреннего мира человека, объединяет его в соци­альные группы и исторические общности. Природное и культур­ное, рациональное и эмоциональное, сознательное и бессозна­тельное, индивидуальное и общественное — все это пересекается на уровне ментальности, растворяясь в ее структурах. Характерны­ми особенностями национальных ценностей образования следует признать глубокие исторические корни в народной педагогике; органическую связь с духовными и материальными национальны­ми ценностями; их способность обновляться и обогащаться в про­цессе исторического развития, сохраняя в то же время преем­ственность с народными традициями.

Национальная образовательная и воспитательная системы в России всегда строились на основе особой ментальное™. Эта осо­бенность носит национально ориентированный характер, кото­рый проявляется в том, что человек думает и как он поступает. Национальная система воспитания определяется национальным менталитетом, демонстрирующим свои ценности миру в целом, другому народу, другому человеку. Проблема национальных цен­ностей в образовании, региональное своеобразие воспитания должны рассматриваться на основе общечеловеческих, философ­ских, гуманистических подходов. С точки зрения ученых, нацио­нальное воспитание и образование являются органической частью развития общества. Национальные ценности только тогда стано­вятся ценностями образования, когда они не допускают противо­поставления одного ребенка другому, когда они учат каждого из них понимать национальные чувства другого, видеть величие и историческую значимость вклада каждого народа в культуру и ду­ховное развитие человечества. Школа способна не только решить проблему использования национальных ценностей как средства объединения детей на уровне человеческого эмоционально-насы­щенного общения, но и раскрыть перед каждым из них возмож­ности внесения своего вклада в укрепление и обогащение этих ценностей. Благодаря образованию и воспитанию каждый ребенок может понять, как можно научиться использовать то, что до тебя и для тебя наработано, открыто, достигнуто, решено, и то, что ты лично можешь для себя, для своего народа, для своей страны сделать.

Осознанная любовь к своему народу не соединима с нена­вистью к другим. Любя и понимая свой народ, свою семью, чело­век будет больше любить и понимать другие народы, другие семьи и других людей. Если в человеке доминирует общая настроенность к восприятию чужих культур, то она неизбежно приводит его к ясному осознанию ценности своей собственной культуры.

В октябре 1995 г. странами ООН была провозглашена Декларация принципов терпимости, в статье 1 терпимость рассматривается как уважение, принятие и правильное понимание богатого много­образия культуры нашего мира, форм самоуважения и проявления человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, откры­тость общения и свобода мыслей, совести и убеждений. Терпи­мость — это единство в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. Терпимость — это то, что делает возможным достижение мира. Терпимость — это прежде всего активное отношение к жизни, формируемое на осно­ве признания прав и основных свобод человека. К сожалению, в современном обществе часто проявляются крайние формы нетер­пимости: дискриминация, расизм, агрессивный национализм, апартеид, геноцид, религиозный фанатизм, этническая чистка.

Воспитательная работа в образовательных учреждениях должна способствовать улучшению взаимопонимания, укреплению соли­дарности и терпимости в отношениях как между отдельными людьми, так и между этническими, социальными, культурными, религиозными и языковыми группами, а также нациями. Путь к взаимопониманию проходит не только через знания, представле­ния, но и через чувства, стремление видеть прекрасное в инона­циональном, инорелигиозном.

У детей следует развивать понимание того, что каждый чело­век, будь то мусульманин или христианин, выходит за пределы рамок определенной религии, под влиянием которой он форми­ровался. В свою очередь общечеловеческая культура богаче и раз­нообразнее любой религиозной и национальной культуры, а гар­монии между ними можно достичь при наличии высокой культу­ры межнационального и межрелигиозного общения. Отсюда по­нятие веротерпимость — это терпимость к чужой религии, при­знание ее права на существование. Воспитание веротерпимости является составной частью воспитания культуры межнациональ­ного общения и направлено на формирование уважения религи­озных взглядов другого человека.

Наиболее активное усвоение, «присвоение» образцов деятель­ности и поведения, социальных норм происходит вместе с социа­лизацией личности в подростковом возрасте. Вместе с тем в это время дети испытывают большие трудности в самостоятельном осмыслении, сопоставлении образцов нравственно-этического поведения и реального поведения сверстников. И в этом отноше­нии народные традиции, этнопедагогическая, духовная культура выступают реальным регулятором развивающегося самосознания и поведения растущего человека. Знание культуры своего этносо- циума способствует зарождению интереса к традициям и культуре других народов, что является основой развития этнокультурных взаимодействий.

Национальные ценности образования и воспитания органично включаются в общечеловеческие педагогические ценности и на­оборот. Национальные ценности образования и воспитания, как и общечеловеческие не статичны, а историчны, т.е. находятся в по­стоянном развитии и изменении под влиянием перемен в дви­жении определенной общественной формы, социально-экономи­ческих и культурных условий данной страны. Все наиболее значи­мые достижения духовной культуры, литературы и искусства, на­уки и техники, материального производства той или иной страны посредством отражения их в содержании школьного и вузовского образования приобретают значение его национальных ценностей и активно влияют на формирование гражданственности и патрио­тизма подрастающих поколений. Одним из решающих условий та­кого функционирования национальных ценностей образования следует признать их четкую гуманистическую направленность и демократическую сущность (связь с народными истоками) и пол­ное, решительное размежевание с любыми проявлениями нацио­нализма и шовинизма.

Культура межнационального общения невозможна без сфор­мированное™ у субъектов воспитательного процесса такого каче­ства личности, как толерантность, представляющая проявление отношений человека к другим людям, это уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Толерантность — это часть культуры человека XXI века. Ее можно рассматривать с точки зрения философии, психологии, медицины. Толерантность — это ценность социо­культурной системы, она является внутренним стержнем всего бытия человека. Толерантность — это и принцип, руководящая идея, основное положение во взаимодействии людей. Рассматри­ваемое понятие можно определить как норму в жизнедеятель­ности общества, основанного на согласии, сотрудничестве, взаи­мопонимании и взаимоуважении. Основными признаками толе­рантного общества являются: общественные отношения, обще­ственный порядок, политические процессы, отношение к мень­шинствам, культурные традиции, отношение к религии, средства массовой информации, язык.

Самый высокий уровень проявления толерантности личности — наличие толерантности как идеала, совершенного образца в ре­шении любых вопросов, касающихся общения людей.

Толерантность — это важнейший компонент взаимодействия, который является главным условием успеха человека в общении и организации совместной деятельности. Основная идея воспитания толерантности состоит в необходимости привития каждому цен­ности человеческого достоинства и неприкосновенности каждой человеческой личности. На 28-й сессии Генеральной конферен­ции ЮНЕСКО в 1995 г. был провозглашен Международный день толерантности (16 ноября), содействующий развитию и укрепле­нию терпимого отношения друг к другу.

В связи с этим генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор сформулировал следующие принципы воспитания толе­рантности в духе терпимости:

- воспитание в духе открытости и понимания других народов, многообразия их культур и истории;

- обучение пониманию отказа от насилия, использованию мирных средств для разрешения разногласий и конфликтов;

- привитие идей альтруизма и уважения к другим, солидарно­сти и сопричастности, которые базируются на осознании и при­нятии собственной самобытности и способности к признанию множественности человеческого существования в различных культурных и социальных контекстах.

Рассматривая толерантность как психосоциальную характерис­тику личности, ученые выделяют в ее структуре три подсистемы:

1) когнитивную — знания человека (само понятие толерант­ности, процессы толерантного взаимодействия и др.);

2) эмоциональную — определенные чувства человека (выража­ются в эмоциональной оценке к иному мнению, ценностям, сво­им чувствам);

3) деятельностную — предрасположенность к разнообразным вариантам поведения (на основе понимания, сотрудничества, компромисса).

Когнитивная составляющая толерантности определяется «ин­формационным полем», обладая которым, человек знает, как по­ведет себя тот или иной человек (группа людей), исходя из их личностных (групповых) особенностей, специфики социокуль­турной среды. По сути, это теоретическая готовность к толерант­ному восприятию других и ответному поведению.

Активная эмоциональная направленность состояния человека возможна только при условии владения механизмом регулирова­ния собственного поведения и деятельности. Важно, чтобы по любым межличностным вопросам человек умел сдерживать и в то же время корректно проявлять собственные эмоции.

Деятельностная подсистема толерантности имеет особое значе­ние, так как именно в процессе деятельности реальные события выстраиваются в смысловой последовательности, идентифицируя толерантность каждого человека.

Толерантность как неотъемлемый компонент профессионализма педагога основывается на отношенческих связях. В основе любого отношенческого поведения лежит оценка. Дружба или ненависть, доверие или недоверие, зависть или уважение, ревность или лю­бовь — все это отношения, в той или иной мере присутствующие в педагогической деятельности. Проявление положительного или от­рицательного отношения к чему-либо — это фактор субъектности. В профессиональном общении педагога с учениками на основах то­лерантности возможно только субъект-субъектное взаимодействие, а значит, воспитанник тоже имеет право действовать, исходя из собственного жизненного опыта, из своих оценок. Но чаще всего он так действует на основе образцов, привычек, стереотипов, ко­торые сложились у него в процессе жизнедеятельности. Такие об­разцы поведения дает в первую очередь семья, а в дальнейшем пе­дагоги дошкольного и школьного этапов образования. Поскольку чаще всего человек обобщает образы и образцы поведения (разви­вая, стабилизируя, активизируя имеющуюся информацию), то и реализует себя, т.е. демонстрирует собственное отношение к чему- либо или кому-либо, основываясь на устоявшихся или имеющихся нормах, правилах, взглядах, позициях. Для человека как существа социального необходимы другие люди. Следовательно, в какой-то степени он в той или иной мере зависит от других. Такое состояние всегда ведет к проблеме выбора проявления отношения — толеран­тного или интолерантного.

Действенность толерантного подхода в воспитании будет про­являться только тогда, когда каждый человек, и в первую очередь педагог и родитель, каждодневно будет демонстрировать детям, всем окружающим терпимость и принятие других. Воспитывать толерантность невозможно, не обладая этим элементом культуры.

Ребенок с рождения имеет возможность общения с самыми близкими ему людьми: матерью, отцом, дедушкой, бабушкой. Та­кое общение, чаще всего несущее положительный эмоциональ­ный настрой (улыбка, ласковый тембр голоса, интонации), обя­зательно «овеяно» национальным, культурным колоритом. Обы­денное человеческое общение с родителями дает возможность ре­бенку с детства научаться быть толерантным, способным воспри­нимать, понимать и признавать человека таким, какой он есть, с его достоинствами и недостатками. Все семейное воспитание мо­жет создавать в ребенке доминанту человека благополучного и доброжелательного. Ни что так эффективно не действует на вос­приятие мира, как яркие ассоциации, параллели, которые мы проводим при сравнении многих вещей и понятий. Народные по­словицы, поговорки, предания, притчи — замечательный мето­дический материал для воспитания подрастающего поколения в духе терпимости: «Не ищи красоты, а ищи доброты», «В мире жить — с миром быть», «Терпение и труд — все перетрут».

Организуя толерантное взаимодействие с детьми в учебно-вос­питательном процессе, педагогу следует опираться на развитие таких личностных качеств, как профессионализм, установка на толерантное поведение и корректное взаимодействие.

2. ПАТРИОТИЗМ И ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ, ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

В нашей стране в современных условиях постепенно снижается воспитательное воздействие на человека российской культуры, искусства и образования. В общественном сознании наблюдается утрата традиционного российского патриотического сознания, проявление таких негативных качеств, как равнодушие, нетерпи­мость, эгоизм, индивидуализм, агрессивность, цинизм, неува­жительное отношение к государству и социальным институтам, падает престижность военной и государственной службы. Обозна­чилась необходимость создания и развития в стране обновленной системы воспитания гражданственности и патриотизма граждан, направленная на формирование социально значимых ценностей и предполагающая при этом объединение деятельности органов го­сударственной власти всех уровней, научных и образовательных учреждений, ветеранских, молодежных и других общественных и религиозных организаций, творческих союзов, средств массовой информации.

Патриотизм относится к числу идеалов, утрата которых делает общество нежизнеспособным. Он тесно связан с концепцией на­циональной безопасности. В этой ситуации актуальны слова пре­зидента РФ В.В.Путина о том, что, утратив патриотизм, связан­ные с ним национальную гордость и достоинство, мы потеряем себя как народ, способный на великие свершения. Отсюда воспи­тание патриотизма у подрастающего поколения является в насто­ящее время важнейшей задачей государственной политики.

В статье 2 Закона РФ «Об образовании» среди приоритетов в области образования отмечается формирование человека и граж­данина, интегрированного в современное ему общество и наце­ленного на совершенствование этого общества.

В Федеральной программе развития образования указывается на необходимость «усиления воспитательной функции образова­ния, направленной на формирование гражданственности, трудо­любия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе» (см.: Известия РАО. - М., 1999. - № 4. - С. 12).

История показывает, что идея патриотизма в России всегда за­нимала особое место. Она изменялась вместе с развитием обще­ственной жизни и опиралась на народность, на особенности на­ционального характера.

Патриотизм — любовь к Отечеству, к родной земле, к своей культурной среде (см.: Педагогический энциклопедический сло­варь. — М., 2003. — С. 185). Патриотизм как моральный принцип, как социальное и нравственное качество включает любовь к Роди­не и родным местам, родному языку; уважение и знание истории своей Родины, традиций и обычаев своего народа; понимание об­щеполитической ситуации в мире и задач, стоящих перед стра­ной, нетерпимость к расовой, национальной неприязни, стрем­ление к отстаиванию чести и достоинства Родины; осознание сво­его патриотического долга; уважение армии, готовность служить и защищать интересы Родины; активно участвовать в трудовой дея­тельности, сочетая личные и общественные интересы.

Истинный патриотизм по своей природе гуманистичен и вклю­чает в себя уважение к другим народам и странам, к их нацио­нальным обычаям и традициям, к их самостоятельности и незави­симости. Он включает также любовь к своей семье, своим родите­лям. Патриотизм неразрывно связан с интернационализмом, в ос­нове которого лежит уважение ко всем большим и малым нациям и народностям, их государственному суверенитету, готовность людей жить в мире и дружбе со всеми государствами. Патриот — это прежде всего гражданин. Многие педагоги рассматривают пат­риотизм в качестве составляющей такого понятия, как «граждан­ственность».

Гражданственность — интегральное качество личности, по­зволяющее человеку ощущать себя гражданином того или иного государства, чувствовать свою принадлежность к Родине, к той стране, в которой он живет и трудится (см.: Российская педагоги­ческая энциклопедия. — М., 1993. — С. 224).

К основным компонентам гражданственности относят полити­ческую, правовую, духовно-нравственную, трудовую культуру че­ловека, проявляющуюся в чувстве собственного достоинства, ува­жении и доверии к государственной власти, соблюдении своих прав и обязанностей при одновременном доверии и уважении к живущим рядом людям, сочетании патриотических и интернацио­нальных чувств.

Любое государство заинтересовано в том, чтобы каждый чело­век был гражданином, обладал высокой политической и демо­кратической культурой, уважал людей других национальностей, был тружеником, любил и берег свою Родину, преумножал ее богатства.

Выдающиеся деятели, ученые, педагоги прошлого, изучая во­просы воспитания, выявили ряд идей и обосновали значимость подлинно гражданского воспитания. Например, французский писа­тель и философ Ж. Ж. Руссо главной функцией государства считал воспитание хороших граждан и утверждал, что гражданское воспи­тание возможно лишь в свободной стране, где дети воспитываются в условиях равенства. Подлинный гражданин должен служить обще­ству, четко выполнять гражданские обязанности, его чувства и по­ступки должны быть направлены на защиту большинства людей.

Основоположник научной педагогики в России К.Д.Ушин- ский считал, что гражданин — это патриот, обладающий чув­ством национального самосознания. Идея народности воспитания в его педагогической теории является основополагающей. Он до­казал, что народное, национальное начало формируется истори­ей народа, воздействием жизни во всех ее проявлениях. Цель вос­питания К.Д.Ушинский видел в духовн