Философские

Революционное развитие общества требует научно обоснованных новаторских подходов к ре­шению задач воспитания и образования.

Попытаемся творчески подойти к разработке методологических основ: охарактеризовать общие социально-исторические предпосылки, проанали­зировать философско-мировоззренческие аспек­ты, использовать данные синтеза современных философских и конкретно-научных знаний о че­ловеке как педагогической цели, определить ме­тоды построения теории. Новую теорию должны составить ведущая идея, определяющая решение основной проблемы воспитания и образования че­ловека в современном мире и главную педагоги­ческую цель; общие и частные принципы, отра­жающие цели и задачи, содержание и организа-

B.C. ШУБИНСКИЙ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

ционные формы обучения и воспитания, специ­фику педагогической деятельности в современ­ных условиях, требования к организации образо­вания, ее материально-техническому ненаучному обеспечению.

Не срабатывают многие прежние идеи и прин­ципы педагогики: всестороннего развития, ком­мунистического воспитания, связи обучения с производительным трудом и др. Не пора ли их наполнить другим содержанием, изменить и даже заменить новыми? Человек будет жить и творче­ски трудиться в условиях полного хозяйственного расчета и самофинансирования экономики, де­мократизации и самоуправления, широкой глас­ности, политического плюрализма. К такой жиз­ни надо готовить: формировать новые социально-

психологические установки, многое менять в со­держании и процессе трудового, мировоззренче­ского, нравственного воспитания. Все это и опре­деляет потребность в новой теории.

Глобальные Проблемы современности впервые делают каждого непосредственно объектом все­мирной истории: педагогика будет способствовать превращению человека в субъекта современного исторического процесса — такова первая всемир­но-историческая предпосылка создания новой пе­дагогической теории. Она призвана преодолеть возникшие деформации в психологии и поведе­нии людей, в понимании человека как цели, а не средства, создать педагогические условия для формирования гуманистического типа личности, ориентированной на творческое преобразование социальной действительности и саморазвитие.

Человечество и каждый человек все больше начинают сознавать себя объектом воздействия не только природных, земных, но и космических процессов, возрастает в целом биопсихическая «чувствительность» к биологическим, психологи­ческим, социальным и природно-космическим факторам существования человека в мире, резко увеличивается биосоциальная нагрузка на лич­ность. Названные предпосылки дают методологи­ческие ориентиры для новой теории, позволяют по-новому взглянуть на цели, задачи и проблемы педагогики. Диалектика — материалистический метод познания и преобразования действительно­сти служит верным методологическим компасом в педагогическом поиске, в раскрытии социально-педагогических противоречий и путей их реше­ния.

Новая картина мира только начинает склады­ваться, идет процесс объединения на основе ново­го политического мышления, приоритетности об­щечеловеческих ценностей, необходимости вы­живания людей в ядерный век. Под влиянием этих тенденций преобразуется наша философия, освобождаясь от устаревших идеологических, ме­тодологических и гносеологических стереотипов, все более ориентируясь на творческое основание всего многообразия философско-мировоззренче-ского арсенала человечества, его истории и совре­менности.

Проблемы духовности, как это широко при­знано сейчас, явно недооценивались в науке, что негативно отражалось в практике обучения и осо­бенно воспитания. Не способствовало духовному развитию человека и длительное негативное от­ношение к философской антропологии, игнориро­вание ее возможностей в системе марксистского мировоззрения. Идеологическая замкнутость, за­крытость сознания для других типов мировоспри­ятия в образовании вела к тому, что, поневоле входя в мир других социальных ценностей, рас­пространенных в реальном, а не в книжном мире, человек начинал утрачивать свою мировоззрен­ческую одномерность, а то и саморазрушаться, теряя привычные позиции. Стал со всей остротой проявляться феномен разнотипности мировоззре-

ния, когда в сознании человека сосуществуют разные, порой прямо противоположные типы воз­зрения (материалистический и идеалистический, научный и мифологический и др.). Все это обора­чивалось разрушением целостности личности, усиливало из-за отсутствия раскованного миро­воззрения общую ее невротизацию, снижало из­вестный с древности «терапевтический эффект» философского начала.

Само существование и выживание человечест­ва стало проблемой, массовое общественное мне­ние приходит к исходной основе философствова­ния — осознанию фундаментально философского феномена бытия, существования в мире. Понятие «существование» становится и педагогическим объектом: мы должны не только учить молодое поколение выживанию в экстремальных экологи­ческих и социально-экономических условиях, но и воспитывать в нем своеобразную культуру су­ществования в мире, в обществе, включенным не только в глобальные, земные, но и космические, вселенские процессы. Такая ориентация побуж­дает внести значительные коррективы в педаго­гику, в практику обучения и воспитания, в част­ности в задачи формирования сознания человека. Педагогическая интерпретация человека с пози­ции предельно широкой категории существова- • ния дает возможность увидеть и понять его в це­лостной связи со всем миром.

Все большую роль в содержании мировоззре­ния и его формировании начинают играть такие вечные ценности, как мир, жизнь, человек, жиз-нетворчество. Понятие мира, охватывая всю ши­роту объективной и субъективной реальности и не подменяя материи, характеризует целостность и полифонию действительности. Понятие жизни концентрирует внимание на конечной одухотво­ренности, в которой воплощается отношение че­ловека к миру, знаниям, самому себе. Жизне-творчество характеризует высшее качество жиз­ни, конечный смысл нашего существования. Фи­лософское осмысление этих категорий может лечь в основу педагогического анализа человека, поскольку создает предельно обобщенную и одно-порядковый мировоззренческий фон для восприя­тия его'не только как земного, но и космического существа.

Такой подход перспективен для создания но­вой теории, которую можно назвать полюсно-по-левой теорией существования человека. Суть ее — в следующих, пока гипотетических, аргу­ментах.

Человек существует в четырех основных из­мерениях: биологическом, психологическом, со­циально-технологическом и природно-комиче-ском. Биологическое характеризует физиологи-. ческие «телесные» особенности человека, его включенность в мир живых организмов. Психо­логическое поле отражает психику (сознательное и неосознаваемое), включенность человека в от­ражательные, психические процессы, свойствен­ные не только человеческому роду, но и многим

4 Зак.933

другим живым существам, с которыми он обща­ется в жизни. Социально-технологическое поле характеризует социальные (общественные) и технологические параметры жизни, причастность людей к историческим процессам, миру техники, научно-техническому прогрессу. Природно-кос-мическое поле определяет связи человека со всей окружающей природной средой, со всеми процес­сами Вселенной.

Попытаемся выделить различные полюса су­ществования: в биологическом — жизнь и смерть, благоприятное и неблагоприятное наследование, физиологическая норма и патология, здоровье и болезнь, сила и слабость и т.п.; в психологиче­ском — психическая норма и патология, созна­тельное и бессознательное, рациональное и чув­ственное и др.; в социально-технологическом — развитие человеческой истории и ее прекращение (как возможность), полнота социальных связей человека и их разрушение, социальная гармония и дисгармония, материальное благополучие и не­благополучие, общественное признание и не­признание, технологичность и нетехнологичность цивилизации и т.д.; в природно-космическом — экологическая гармония и дисгармония, сущест­вование (бытие) и несуществование (небытие) и др. Поля и их полюса определяют основные про­тиворечия существования человека (а они могут быть и межполевыми, т.е. биосоциальными), раз­решение или неразрешение которых влияет на устойчивость, приспособление человека к услови­ям существования,, а характер их разрешения — на особенности индивидуальной судьбы. Полнота проявления полярных категорий, противоречий отражает полноту связей человека с миром, сте­пень гармонии и дисгармонии жизни.

Человек уникален по своей универсальности, творчески-преобразующей роли в мире, его воз­можности находятся в пределах основных проти­воречий существования. Реализация или нереа­лизация возможностей обуславливают в конеч­ном счете счастье — несчастье в его судьбе и на жизненном пути.

Итак, будем воспринимать человека как еди­ное биопсихосоциоприроднокосмическое сущест­во. Именно такой он и есть — предмет педагоги­ческого рассмотрения и действия. Принципиаль­ным для педагогики становится развитие науч­ных представлений о сущности человека и его природе. Пока в них много неопределенного, трудно воплотить совокупность всех изменчивых общественных отношений, ибо человек, по сло­вам К. Маркса, находится «в абсолютном движе­нии становления». Педагогика не в праве зацик­ливаться только на определенном (конкретно-ис­торическом, классовом, профессиональном и т.д.) проявлении сущности человека.

Полюсно-полевая теория существования чело­века может стать философско-мировоззренче-ским основанием для разработки педагогической теории в будущем. Обучение и воспитание в ней нацелены на подготовку человека к жизни в, ос-

новных полюсах существования, к осознанию и разрешению противоречий бытия. Пока же ни в теории, ни на практике такой ориентации не придерживаются.

Важной задачей должен стать синтез знаний о человеке как цели воспитания. В достижении та­кого синтеза важно использовать многие конк­ретно-научные идеи и факты, например идею В.И. Вернадского о прогрессивной эволюции че­ловечества как космопланетарного феномена в эволюции Вселенной, а также парадоксальную мысль о продолжающемся биологическом разви­тии человека и появлении новых механизмов его видовой эволюции. Предстоит педагогически ос­мыслить антропный космологический принцип, который приходит на смену принципу Коперни­ка, запрещавшему ставить человека в привилеги­рованное положение во Вселенной.

Чтобы прийти к целостному пониманию чело­века в педагогике, нам надо его рассматривать в единстве сознательного и почти незатронутой в нашей сфере бессознательного и подсознательно­го. А ведь именно с последней сферой психики связаны существенные механизмы творческого процесса, формирования внутренних установок и программ поведения. Здесь для нас открывается новый мир — микромир человеческой психики; его надо систематически изучать и искать педаго­гические средства оптимального взаимодействия с ним. Существенна для педагогики проблема обусловленности поведения и деятельности лич­ности. Ее детерминантами становятся человече­ское сознание, воля, практика, предметная и со­циальная деятельность. Такой подход ведет к от­казу от «стимульно-реактивных» моделей челове­ка, от «социальной мифологии» и «социальной алхимии». Несомненно, природа человека внут­ренне противоречива и чревата самыми неожи­данными и парадоксальными проявлениями, осо­бенно в кризисные периоды истории.

Сейчас нужна другая педагогическая техноло­гия — микротехнология, основанная на деталь­ном, новом междисциплинарном знании человека и сугубо индивидуальном характере формирова­ния каждого.

Думается, философские, социологические, психологические, медико-биологические, право­вые, экономические и другие современные изы­скания должны быть направлены на выявление новых аспектов понимания человека. Попытки целостного рассмотрения человека предпринима­лись давно, они получили отражение в предмете так называемой педагогической антропологии.

С педагогических позиций предстоит глубоко проанализировать такие понятия, как кризис, страдание, страх, доверие, свобода решения, вы­бор, катарсис, радость, печаль, вдохновение, со­весть и т.п. Их недостаточная интерпретация ха­рактерна не только для нашей, но и всемирной педагогики. Отдельные возможности синтеза зна­ний о человеке как педагогической цели нашли отражение в методологии и философии воспита-

ния (образования), однако в целом, фактически с 30-х гг., проблемы человека (философской и пе­дагогической антропологии) оказались на пери­ферии исследований. И только современный этап развития общества ставит эти проблемы в центр внимания ученых.

Интегративные процессы в жизни и познании позволяют надеяться, что современная наука (в том числе и педагогика) идет к революции в по­нимании человека. Во всяком случае, принципи­альный скачок в таком осмыслении сейчас жиз­ненно необходим для углубления знаний об исто­рии и общественном развитии и для выхода их тех кризисных ситуаций, в которые человек все чаще попадает в нашем неспокойном мире. Зада­ча междисциплинарного синтеза знаний о чело­веке — отбор для педагогической интерпретации современных человековедческих знаний и синтез новых аспектов понимания человека, ведущих к новым педагогическим теориям и принципам, а в конечном счете и к новой педагогической теории. Современная наука отличается развитым тео­ретическим знанием, имеет общие научные тео­рии, разнообразный инструментарий исследова­ния, прежде всего гипотетико-дедуктивный метод построения теории. Сущность его заключается в создании общей гипотезы об исследуемом явле­нии, из которой дедуктивно выводится целая сис­тема частных гипотез. После этого созданная конструкция подвергается опытной проверке или эмпирическому обоснованию, уточняется и конк­ретизируется, превращаясь в теорию. Таким об­разом, развитое теоретическое знание, в отличие от предшествующего эмпирического этапа разви­тия науки, строится не «снизу», в результате ин­дуктивного обобщения фактов, с «сверху» по от­ношению к эмпирическим данным. Следователь­но, особая роль в развитии научного знания и в логике исследований здесь отводится не формаль­но-логическим процедурам обобщения, а теоре­тическим гипотезам, представляющим творче­ский скачок, прорыв к новому знанию. Это осо­бенно важно для педагогики, в которой ощущает­ся дефицит действительно новаторских идей и недостаток в творческих обобщениях.

Гипотетико-дедуктивный метод проявился при рассмотрении методов логических основ теории — в гипотетических положениях полюсно-поле-вой теории и ее следствиях, в предположении о синтезе знаний о человеке как педагогической цели, в возможностях методологической ориента­ции теории на новые аспекты понимания челове­ка, цели и задачи его формирования. Его приме­нение необходимо и в разработке педагогических основ теории. Он начинает действовать при нали­чии определенной проблемы: гипотеза возникает как ее вероятное решение.

В центре новой теории находится идея жизне-творчества: формирование человека как творца, проектировщика собственной жизни, создателя и хранителя жизни и разума на Земле — уникаль­ном звене в эволюции Вселенной. В этой идее

₄* '

воплощаются смысл существования человека в мире, необходимость его превращения в субъект всемирной истории. В ней отражается и закон возвышения целей жизни — существенная осо­бенность современного развития человечества, идущего к социально-экономической и культур­ной интеграции, к решению глобальных и поста­новке перспективных для развития цивилизации космических проблем. Можно предположить, что новая педагогика будет наукой жизнетворчества. Именно человека, а не только личности (на что мы до сих пор нацеливались), включая как соци­ально-личностные, так и индивидуально-биоло­гические характеристики, что позволит избежать недооценки природных начал в человеке. Ориен­тация же на психологическую концепцию лично­сти не воспроизводит единство биологического и социального в человеке, лишает и личность при­родных свойств, сводя ее к социальной сущности и растворяя в межличностных отношениях.

Опираясь на идею жизнетворчества, а также на положения полюсно-полевой теории, сформу­лируем новые для педагогики принципы: форми­рование целостного как биопсихосоциоприродно-космического существа, формирование способно­сти выдерживать и разрешать противоречия ос­новных полюсов существования человека, формирование готовности к реализации универ­сальной творчески-преобразующей сущности каждого человека в пределах основных полей его' существования и возможностей.

Из идеи жизнетворчества вытекает необходи­мость ориентации современного образования на общечеловеческие, ценности. В нашей педагогике еще не осуществлен переход к их освоению как приоритетных в воспитании, не определен доста­точно полно и состав такого рода ценностей. Мы не привыкли считать весь окружающий человека мир-космос особой средой обитания землян, це­лостно воспринимать Землю и ее экологическое благополучие, мир на планете, человечество, че­ловека, его жизнь и творчество, гуманистическое начало всей жизни, культуру. Теперь эти и дру­гие общечеловеческие ценности предполагается включить во вновь создаваемый курс «Человек и общество».

Будущая теория невозможна без гуманизации педагогики и системы образования. В современ­ных условиях важно восстановить и развить субъективно-личностный подход к формирова­нию человека, способного на преобразование дея­тельности и собственное развитие. Необходимо готовить учащихся к социальному творчеству во всех сферах общественной жизни, к совершенст­вованию общественных отношений, управлению развитием общества. Демократизация всех звень­ев непрерывного образования (развитие форм са­моуправления, привлечение к этому процессу учащихся, общественности, создание механизма государственно-общественного управления на­родным образованием) предполагает все большую социализацию школы (в широком смысле слова),

т.е. открытость системы образования происходя­щим социальным процессам, обогащение и рас­ширение ее социально-политических функций как института государственного, общественного и идеологического: В свою очередь, сама социаль­ная среда все более педагогизируется, т.е. знания и средства воспитания все более широко проника­ют во все сферы жизни. Теоретическая разработ­ка новых принципов — необходимое условие об­новления основ теории.

Ориентация педагогики на жизнетворчество предполагает принципиальное изменение отно­шения к общей философско-мировоззренческой и диалектической подготовке уже в базовом школь-

ном образовании. Требует особого внимания фор­мирование готовности молодого поколения к со­циальному творчеству. Предстоит разрабатывать методики формирования коллективных и инди­видуальных проектов жизни, учить их реализо-вывать.

Меняется и характер подготовки учителя, преподавателя. В идеале он должен быть педаго­гом-исследователем, способным не только умело использовать, но и создавать и осваивать педаго­гические новшества.

Советская педагогика. —- 1990. —№12. —С. 60-65.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЭЛЕМЕНТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В обществе издавна сложилось разделение труда. Любой вид деятельности реализует свои особые цели, имеет собственный предмет, осуще­ствляется определенными методами и приемами. Такое разделение труда сложилось и в сфере об­разования. Учитель обучает и воспитывает. Ме­тодист обобщает и распространяет лучший опыт, помогает внедрять в педагогическую практику научные рекомендации, выявлять и устранять педагогические ошибки. Ученый-педагог вскры­вает закономерности учебно-воспитательного процесса, ищет пути оптимизации учебной и вос­питательной работы, разрабатывает способы внедрения своих рекомендаций в практику.

Словом, каждый занимается своим делом. И все же такое разграничение допустимо только при самом общем взгляде на вещи. При более пристальном рассмотрении обнаруживается, что все педагогические специальности взаимопрони­кают друг в друга.

Ученый, занимающиеся проблемами обучения и воспитания, обязательно должен быть высоко­квалифицированным педагогом, чувствовать пульс школьной жизни, знать трудности и запро­сы практики. А при разработке способов внедре­ния своих открытий и при самом внедрении ему приходится выполнять и функции методиста. Ме­тодист обязан быть отличным педагогом (лучшим из лучших присваивается звание «учитель-мето­дист») и достаточно хорошо разбираться в науч­ных рекомендациях, внедрять которые он при­зван.

Учитель, выполняя свою основную функ­цию — обучая и воспитывая ребят, вынужден в определенных ситуациях в той или иной степени превращаться и в методиста, и в ученого. Иссле­довательский элемент был, есть и, как мы пола­гаем, еще в большей степени будет важнейшим

В. И. ЗАГВЯЗИНСКИЙ УЧИТЕЛЬ КАК ИССЛЕДОВАТЕЛЬ

элементом практической педагогической деятель­ности.

В чем же своеобразие деятельности педагога, в чем ее специфика?

Прежде всего, по своей природе она необычай­но сложна и многогранна. Это определяется и множеством влияющих на педагогический про­цесс объективных и субъективных факторов, и их неповторимыми сочетаниями, и вытекающим из этого весьма своеобразным и тонким механизмом постановки и решения воспитательных и образо­вательных задач, и многообразием средств и ус­ловий их решения.

Поскольку овладение знаниями и способами деятельности и совершающееся на этой основе формирование личности происходят в деятельно­сти, педагог должен прежде всего перевести вос­питательную или иную задачу на язык заданий учащимся, добиться «принятия» этих заданий, а затем и выполнения их с помощью определенных средств и способов. Он должен руководить этой деятельностью, анализировать ее, выполнять коррекцию и оценку, а также анализировать свою деятельность с точки зрения достижения по­ставленных целей. От содержания и способов по­становки задач зависит характер деятельности учащихся, а последняя определяет процесс и со­держание формирования личности.

То, что сказано, очень общая и приблизитель­ная схема. Педагогический процесс подчиняется объективным законам, без учета и использования которых педагог не может добиться прочного ус­пеха. Учителю нужно знать все важнейшие зако­номерности обучения и воспитания, совершенст­вовать свое педагогическое мышление. Как спра­ведливо утверждал К.Д. Ушинский, педагогиче­ская практика без педагогической теории то же, что знахарство в медицине.

Педагогическая теория (в том числе и методи­ки преподавания отдельных дисциплин) дает об­щую ориентировку, предлагает образцы решения

педагогических задач. Но каждый раз общее по­ложение или принцип надлежит использовать с учетом конкретных обстоятельств, своеобразия педагогической ситуации.

Педагогу многое приходится постигать на соб­ственном опыте, сочетать знание с догадкой, ана­лизируя результаты проб, исправляя допущенные ошибки. И если даже в руководствах и методиках заданы и содержание, и способы организации де­ятельности учащихся, это вовсе не значит, что тем самым учитель получил в руки некую «педа­гогическую отмычку».

Открытое наукой учитель еще должен сделать своим. Он должен «переоткрыть» для себя и про­блемное обучение, и дифференцированный под­ход и программированный контроль, и многое другое. Педагогический процесс настолько подви­жен, динамичен, диалектичен, что нельзя однаж­ды и навсегда постичь все «тайны» педагогики. Их приходится «переоткрывать» снова и снова. Ведь то, что безотказно действовало сегодня, уже завтра оказывается недостаточным или даже явно непри­годным. Поисковая задача, еще вчера заставляв­шая школьников серьезно задуматься, вызывавшая интерес и активность, сегодня оказывается черес­чур легкой, чисто репродуктивной. Новизна педа­гогического средства тускнеет, стирается. И вновь — поиск, вновь «езда в незнаемое».

Педагогический процесс — ив проекте, и в действительном воплощении — детище педагога, хотя, конечно, у него есть и соавторы: составите­ли учебников и пособий, коллеги-учителя, уча­щиеся. В своей деятельности педагог опирается на достижения науки. Однако наука указывает, только общий, «усредненный» путь к цели. Дело учителя — использовать рекомендации науки в конкретных, неповторимых педагогических ситу­ациях, в работе с живыми, а не с абстрагирован­ными учениками. Творческий подход к делу тут оказывается совершенно необходимым. Учитель ищет новые сочетания известных педагогических средств, видоизменяет средства применительно к конкретным ситуациям.

Итак, в практической педагогической деятель­ности весьма сильны и существенны исследова­тельские элементы, роднящие ее с научным по­иском. И действительно, до сих пор речь шла именно о педагогической деятельности, об иссле­довательском начале в этой деятельности.

Но учителю часто приходится выходить за рамки собственно педагогической деятельности. Ведь как только перед ним возникает задача обобщения своего опыта (когда возникает необхо­димость рассказать или написать об этом опыте) или ставится задача обобщения опыта коллег, це­лого учительского коллектива, а также и в том случае, когда у учителя появляется потребность в направленном поиске и он решает что-то прове­рить, внедрить и получить достоверные данные о результатах, он включается уже в иную деятель­ность — исследовательскую.

Быть педагогом-исследователем — значит

уметь находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности. Для этого необходимы и общая культура, и про­фессиональные умения, и определенный опыт учебно-воспитательной работы, и некоторые спе­циальные знания, умения. Требуется, в частно­сти, умение наблюдать, анализировать и обоб­щать явления, выделять главное, умение по не­многим признакам предвидеть развитие явления, видеть альтернативу очевидному, напрашиваю­щемуся решению, соединять точный расчет с фантазией и догадкой и многое другое. Слож­ность педагогических явлений, порождающая почти всегда неполноту и незавершенность их ло­гического анализа, делает особенно актуальной проблему научной интуиции.

Научный поиск ведет человек, и успех прихо­дит лишь при полной его самоотдаче, когда все стороны личности гармонично и полно включены в научное изыскание. Поэтому речь идет не толь­ко о гибкости и глубине мышления, но и об увле­ченности, интересе, о вдохновении и страстности в поиске.

Способности исследователя не появляются у человека сами по себе. Они формируются в дея­тельности, включающей исследовательские ком­поненты. Педагогическая работа, как уже было показано, весьма благоприятна для формирова­ния исследователя, ибо вдумчивый труд учителя постоянно побуждает его к исследовательским действиям. Другое условие формирования иссле­дователя — специальные знания. Их нужно при­обретать их книг и статей, знакомясь с педагоги­ческими исследованиями, прежде всего фунда­ментальными.