Педагогические взгляды

2.1 П. Ф. Каптерев в дошкольном и семейном воспитании

Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и общественного дошкольного воспитании. Первые годы жизни ребенка, считал Каптерев, составляют самое важное время для воспитательного процесса. Именно в эти годы закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания являются изучение психических процессов в первые дни, недели, годы ребенка.

Ощущение - основа всей психологической жизни человека. Поэтому систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребенка составляет задачу первоначального воспитания детей. С этой позиции он оценивает и «дары Фребеля» (цветочные мячи, шар, цилиндр, куб, различные треугольники и палочки). «Дары Фребеля» и занятия с ними «весьма целесообразные средства для первоначального развития глаза». В такой последовательности - сначала простые геометрические фигуры, а затем сложные предметы - предлагает осуществлять педагогическое правило: от простого к сложному. При этом Каптерев выдвигает условие во всех упражнениях – ребёнок, должен быть самостоятельным участником, а не зрителем.

Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и общественное значение детского сада как воспитательного заведения для малышей. Во введении к 1-ому выпуску «Энциклопедии семейного воспитания и обучения» Каптерев писал, что сущность древнерусской семьи состояла в безусловном повиновении главе семьи и строгом выполнении религиозных обрядов. Но со времени Петра I родительский авторитет в семье поколебался, древняя набожность стала ослабевать, женщина перестаёт быть только блюстительницей семейного очага. «Нить педагогического предания в семьях порвалась: старое воспитание отринуто и на его место ставится новое» [5]. С перестройкой семьи тесно связан вопрос о воспитании детей. Но нового воспитания ещё не создано. Это явление Каптерев называет «двойным кризисом»: перестройка семьи и перемена характера семейного воспитания. Важнейшими условиями правильного воспитания он считает выработку у детей общественной потребности развития общественного чувства в совместных играх, в товариществе, в деятельности для других при условии полной свободы выборе друзей, приятелей, участников игр и различных союзов между учащимися. Невозможность для многих родителей самим заниматься воспитанием детей порождала потребность в детских садах и яслях. «Очевидно,- заключает Каптерев,- для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения в которые можно было отдавать детей, отправляясь на работу, и грудных и малолеток вообще» [5]. По мнению Каптерева, существовала педагогическая необходимость в широком общении со сверстниками. Ребёнок, растущий без товарищей, ”лишается одного из весьма важных, существенных условий правильного развития” [5].

Индивидуальность ребёнка в правильно организованном детском саду не подавляет, а наоборот, развивается. В детский сад собираются дети для свободных игр и занятий. Воспитательница не «буксир» тянущий за собой всех детей: куда она туда и дети. Каптерев признаёт правильным другое: куда дети туда и воспитательница. Опыт и знания воспитательницы искусно направляют занятия и игры детей, но не навязчиво, не ради точности правил, системы или распорядка.

В начале 1912 г. для организации Всероссийского съезда по семейному воспитанию был создан организационный комитет, под председательством Каптерева, члены которого разработали положение о съезде и определили его вопросы (семья как воспитательная среда, научное изучение ребёнка, и физическое воспитание; нравственное, эстетическое и умственное воспитание; обучение в семье; общественные организации по вопросам воспитания и защиты детей). Съезд был подготовлен в значительной мере трудами Родительского кружка, статьями известных русских педагогов, психологов, врачей в педагогических журналах «Воспитание и обучение», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Энциклопедия семейного воспитания и обучения».

В своей речи на открытие съезда (30 декабря 1912г.) Каптерев подчеркнул, что современная жизнь и окружающая действительность ставят вопрос: укреплять ли существующие семейные основы воспитания, совершенствовать или заменять новыми, общественными? Заменить всецело семейное воспитание, общественным он считал невозможным, так как у семейного воспитания уже выработана своя система. А как он сочетается с общественным дошкольным – воспитанием – покажет, будущее. Однако уже теперь «живая связь семьи с общественными… есть необходимое условие правильного развития детской личности в семье».

П.Ф. Каптерев высоко ценил семейное воспитание и считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы отделением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков» [5]. Разработкой проблем семейного воспитания Каптерев внёс немалый вклад в сокровищницу русской педагогической литературы для родителей и воспитателей.

2.2 Проблема школьного воспитания и обучения в трудах П.Ф. Каптерева

Уже в первых своих печатных работах, например “Как образовать стойкий характер” Каптерев обосновал свой взгляд на школу, которая, по его мнению, должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения.

Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучение к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносит в школу «дух науки, дух труда… сущность её заключается в том, школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения выработки знания» [5]. Под воспитанием Каптерев понимал «намеренное и систематическое воздействие взрослых на детей» [5]. По его наблюдениям, наиболее, широко действует воспитание на детей со средними способностями, у которых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление» [5]. Школа, однако, призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдающимися способностями, удовлетворять индивидуальные вопросы и потребности, руководить их самообразованием. Каптерев отмечает, что некоторые вопросы «составляют предмет будущей педагогики» (например, вопросы совершенствования памяти, воображения, а также чувств, характера, воспитания трудных детей). Принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к существенным принципам педагогики. Особо он выделял «душевные типы», позволяющие приблизиться к воспитываемым, понять их личную «мыслительность, чувствования и волю».

Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев проводит чёткую грань между общим и специальным образованием. Это разграничение обусловливается разнородностью общего образования (математика), элементарностью и сжатостью, связностью и единством (в основе общеобразовательного курса – одна руководящая идея, один принцип). Основная система такого курса – «закономерное повсюдное развитие природы и человека; отличительный признак подобного курса – реально – философский» [5]. Общее образование сопровождается самообразованием и переходит в него.

Иностранные языки и математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий. Каптерев видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомление с элементами различных наук, а не языков. Элементы наук должны быть «связаны и объединены, чтобы составить основы стройного мировоззрения» [5].

Групповые, факультативные занятия должны содействовать тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло «сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь». Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего человека, чтобы не «сделать психическую деятельность однообразной, скудной…» [5]. Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей – «дело неудобное и не полезное для развития государственной жизни» [5].

Каптерев критически оценивает деление школ на классы. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми учебными курсами, с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов должны, по его заключению, прийти на смену традиционной классной системе.

Каптерев выделяет, прежде всего, доверие и уважение к детской личности. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы». Это доверие выражается в том, что школа должна быть «домом учащихся и предоставлять им для их потребностей не только в будни, но и в праздники, не только днём, но и по вечерам» [5]. В такой школе должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо не был поставлен. Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел.

Каптерев обосновал многотипие школьного образования как исторически и субъективно необходимое явление в развитие общеобразовательной школы и педагогики. Он предлагает путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, опытных лабораторий. Перефразируя известную русскую пословицу, он говорил: «Экспериментов бояться – в педагогику не идти».

Одной из центральных проблем всей педагогике Каптерев считал проблему развития и воспитания характера воли. Твёрдый характер может и должен соединяться с нравственными принципами. Характер принадлежит к области воли. Все эти качества могу вырабатываться в процессе обучения. Каптерев подчёркивает, что не только процесс приобретения знаний имеет значение для развития характера, что не обширность самих знаний, а принципы науки, её методы, её логические особенности – главное в обучении.

Мысль о самодеятельности и её роли в развитии личности – одна из основных во всём педагогическом наследии Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании». Исходя из того, что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «Искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назидания». В саморазвитии он усмотрел основу школы и источники её совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития с учётом наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов Каптерева – «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» (3-е изд.) и «Дидактические очерки» (2-е изд.).

Уже к концу XIX в. Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые за тем обобщил в своём труде «Педагогический процесс». Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребёнка и искоренение недостатков. Решение этого вопроса он связывает с влиянием культуры на изменение человеческой природы. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие – «основы и сущность всего воспитания…». Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть «привязываемо всё в воспитании», Каптерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса – личном и общественном. Личный берёт своё начало в антропологии, а общественный – социологии. Общие человеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Развитие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояние, дополняется другими чертами: уважением свей личности и личности другого, самодеятельности, чувством ответственности, справедливости в сочетании справам на свободу деятельности.

Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим – либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Учитель должен обрести независимость своей деятельности, а учащиеся выработать свободные убеждения и взгляды на религию, государства и общество. Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостоятельно школьные дела. Директор – не едино начальник, а один из полноправных членов совета, в администрации педагогического ведомства должны быть педагоги.

2.3 История русской педагогики в творчестве П.Ф. Каптерева

Каптерев научно объяснил происхождение общественно – педагогического движения, указал его источник и причины, а так же его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы. Он выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик – консервативной и прогрессивной – как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. За консервативной педагогикой стояли силы правящего класса, а за прогрессивной – по преимуществу земско – общественные. Педагогика правящего класса стремилась быть «неправильно и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей» [5]. Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую, созидательную. Вот эта борьба двух педагогик и есть «одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практике и отчасти теории» [5].

Борьба двух педагогик особенно обострилась со времени реформ 60-х гг., когда, по оценки Каптерева, личности общества получили некоторые права, в том числе и некоторую самостоятельность, но «дано было мало». «Ожесточённая борьба этих двух педагогик… сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти всё» [5].

Говоря об источниках развития педагогических идей в России, он называет два: собственные исследования («наблюдения и размышления») и заимствования идей западноевропейской педагогики. В своём капитальном труде «История русской педагогии» Каптерев с этих же позиций рассматривает и оценивает факты школьного дела, «которое всюду начинается с того, что путём воспитания и образования стремятся приспособить подрастающее поколение к окружающей детей среде общественно – политической организации» [5].

Каптерев воспринял проблему освобождения личности русского гражданина как историческую задачу, решении которой наука, просвещения призваны сыграть решающую роль. Поэтому в центре всех его историко – педагогических, педагогических психологических исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы. Такой главный вывод из его «Истории русской педагогии».