Аннотация

В книге содержится авторская концепция развития россий­ского образования в условиях перехода человечества в постин­дустриальную эпоху развития. Осуществлен комплексный подход к анализу развития образования как целостной систе­мы — от дошкольного до послевузовского образования во всех его основных формах.

В книге содержится анализ парадоксов, доставшихся в нас­ледство российской системе образования, и векторов ее даль­нейшего развития в виде четырех ведущих идей, соответству­ющих четырем основным субъектам — «потребителям образо­вания»: личности, обществу, производству (в широком смыс­ле — как материальному, так и духовному) и самой системе образования. Соответственно, это идеи: гуманизации образо­вания, демократизации образования, опережающего образова­ния, непрерывного образования. Каждая идея развивается в совокупности принципов, выделенных по строгим основаниям их классификаций и условий их реализации.

ББК 7400 7456

ISBN-5-71148-080-X © Новиков A.M., 2000.

... Глаголом жги сердца людей. А. С. Пушкин

Как уважаемый Читатель мог прочесть в названии книги, речь в ней пойдет о судьбах российского образования в «новой эпохе». Казалось бы, согласно общепринятому мнению, «новая эпоха» связана с наступлением нового, XXI века, нового, треть­его тысячелетия. Но речь пойдет вовсе не об этом. Автор абсо­лютно равнодушен к так называемым «круглым датам». Ведь системы отсчета относительны. Для христианского мира это действительно «круглая» дата — новое тысячелетие. Но у пред­ставителей иудаизма совсем другое летоисчисление, у жителей Юго-Восточной Азии — другое, и так далее.

Так что дело не в этом. Дело совсем в ином. В том, что человечество уже достаточно давно — где-то лет двадцать— двадцать пять тому назад перешло в принципиально иную эпоху своего существования. Об этом мы будем говорить ни­же. Но эта новая эпоха требует совсем иной, чем было до того, организации общества, его экономики, социальной, культурной его жизни, в том числе организации всей сферы образования.

«Суха теория... везде, а древо жизни пышно зеленеет!» — восклицает Мефистофель в «Фаусте» И.В. Гете* Нынешняя жизнь системы образования в России преподносит удивитель­ное многообразие творческих поисков образовательных систем, моделей образовательных учреждений, содержания, форм и методов обучения и т.д. В то же время эта ярчайшая палитра практического опыта требует теоретического осмысления, обобщения, определенной классификации для того, чтобы вы­явить общие тенденции, перспективные направления разви­тия системы образования страны.

Сегодня модно говорить и писать о реформе образования. А в книге речь пойдет именно о развитии. Почему?

«Реформа образования (общего среднего, начального про­фессионального, среднего профессионального, высшего) успеш­но завершена», — пишут одни авторы. «Реформа образования еще не начиналась», — пишут другие. Кто же прав?

Думается, ни те, ни другие. Реформа идет. Мучительно, подчас подспудно, с трудом пробивая себе дорогу.. Началась она «сверху». Пожалуй, в 1988 году, когда в результате сли­яния трех образовательных ведомств в Гособразование СССР разом прекратился поток приказов, циркуляров, инструкций и других многочисленных указаний, направляемых из Моск­вы в учебные заведения. Так, автор как-то специально под­считал, что только на союзном уровне и только в профессио­нально-технические училища бывший Госпрофобр СССР до 1988 г. направлял в среднем по 350 документов в год — по одному на каждый день, включая выходные! А еще были: ре­спубликанские комитеты, областные управления, органы на­родного контроля, прокуратуры и т.п.

И вот этот бумажный водопад разом иссяк: за весь 1988 г. в профтехучилища ушел всего один документ, что первоначально вызвало полный шок руководителей учебных заведений.

Затем была «Концепция общего среднего образования», раз­работанная Э.Д. Днепровым, В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, Б.М. Неменским, А.В. Петровским и многими другими уча­стниками Временного научного коллектива «Школа» и вы­звавшая широчайший резонанс во всей стране. Была «Учи­тельская газета» В.Ф. Матвеева, был «новый хозяйственный механизм в народном образовании» (1989 г.) и т.д. В 1992 г. был принят прогрессивный в своей основе Закон РФ об обра­зовании, который, кстати, во многом до рих пор не выполня­ется, а новая редакция Закона (1996 г.) была определенным шагом назад.

Но почти одновременно, также примерно с 1988 г., начала осуществляться реформа «снизу» благодаря, в основном, ини­циативе наиболее активных и дальновидных руководителей образовательных учреждений: стали стремительно разрастать­ся гимназии, университеты и академии, высшие профессио­нальные училища, общеобразовательные и профессиональные лицеи и колледжи, центры непрерывного образования, инсти­туты развития образования и т.д. — подчас несмотря на мощ­ное противодействие властей — многие инновации руководи-

телями учебных заведений вводились и продолжают вводиться «тайком от начальства».

Идет реформа и сейчас. К сожалению, медленно. К сожале­нию, в основном «снизу». К сожалению, вперед продвигается сравнительно небольшая часть образовательных учреждений, возглавляемая прогрессивными руководителями, а многие другие учебные заведения еще пребывают в застойном состо­янии. Но идет. Российская система образования, подобно ска­зочному барону Мюнхгаузену, сама себя за волосы вытаскивает.

В то же время развитие системы образования, очевидно, не сводится только к реформе. Реформа — это преимущественно революционный путь развития. Он безусловно необходим се­годня — новой стране нужна новая система образования. Но реформа как относительно резкое изменение устройства и фун­кционирования образовательной системы будет затрагивать в основном ее организационные, правовые, экономические, уп­равленческие аспекты. В то же время глубинные аспекты: ди­дактические, методические, воспитательные и т.д. относятся, наверное, к эволюционному развитию — они требуют пере­стройки сознания работников образования, накопления опре­деленного опыта, переподготовки педагогических кадров и т.д. — на все это уйдут годы и годы. Кроме того, многие про­блемы оказываются настолько сложными, что только сейчас, не в первый год реформ в стране мы начинаем осознавать их сложность, практически еще и не приступив к их решению.

Таким образом, в книге речь пойдет о развитии образования.

В настоящей публикации, представляемой на суд читателю, делается попытка, пожалуй впервые, рассмотреть перспективы развития системы образования как целостной системы, вклю­чающей все его подсистемы от дошкольного, общего среднего образования, начальной профессиональной подготовки молоде­жи до высшего и последипломного образования и во всех ос­новных аспектах: содержательных, организационных, управ­ленческих, финансовых и т.д. Надо признаться, что попытка эта была очень непростой: ведь до сих пор все публикации в области образования были посвящены либо, в подавляющем большинстве, проблемам общеобразовательной школы, либо проблемам начального профессионального образования, либо среднего, либо высшего и т.д. — порознь. Но по глубокому Убеждению автора новая система народного образования дол-

ясна стать единой. Хотя у каждой ее подсистемы, в том числе дошкольного, общего среднего, начального, среднего, высшего профессионального образования, а также последипломного, до­полнительного, были и остаются собственные проблемы, своя специфика, но в то же время границы между ними по многим параметрам стремительно размываются.

Возможно, у автора были некоторые основания взяться за столь широкое научно-литературное полотно: автор когда-то преподавал в школе и техникуме, всю свою научную жизнь занимался проблемами научно-методического обеспечения профессионально-технического и среднего специального обра­зования, подготовки и переподготовки кадров на производст­ве; в настоящее время преподает в ВУЗе и ИПК; руководит аспирантами и докторантами.

Поскольку в книге сделана попытка обобщенного анализа образовательной системы, то он требует и обобщенной терми­нологии. Так, по тексту мы нередко будем говорить о школе в обобщенном смысле — как об образовательных учреждениях всех типов и уровней, как о всей системе образования; также и об учителе, учителях, подразумевая при этом всех, кто учит и воспитывает.

В основу книги легли многочисленные статьи по вопросам развития образования, опубликованные автором в последние годы в журналах «Педагогика», «Магистр», «Профессионал», «Специалист», в «Учительской газете» и т.д., материалы преды­дущих книг, циклы лекций, прочитанных в институтах и на факультетах повышения квалификации работников образова­ния, а также обобщение опыта передовых образовательных учреждений и органов управления образованием многих реги­онов Российской Федерации, других стран СНГ и дальнего за­рубежья.

Позиции автора подчас резко расходятся с общепринятыми мнениями, устоявшимися образовательными канонами. Ав­тор, проработав всю жизнь в сфере образования, является ее горячим патриотом. Но сегодня одним «ура-патриотизмом» ничего не добьешься — нужен трезвый анализ достоинств и, особенно, недостатков, сложившихся к сегодняшнему дню. Только острокритический подход к стратегическим проблемам развития российской школы может подсказать пути выхода из кризиса и эффективность развития в новых социально-эко-

номических условиях. Поэтому в дальнейшем изложении ма­териала не сглаживаются, а подчас и специально обостряются возникшие противоречия, не подбираются деликатные выра­жения в критике недостатков, часто приходится говорить о вещах, неприятных для тех или иных категорий работников системы народного образования.

Но при этом автор в свою очередь готов принять критику в адрес этой работы, за что заранее выражает благодарность чи­тателям.

В то же время главная задача — не в критике сложившихся недостатков, а в том, чтобы проанализировать и предложить конструктивные идеи, принципы и условия развития системы российского народного образования, изложив их в определен­ном систематизированном виде*. Насколько удалось автору ре­шить эту задачу — судить читателю.

В частности, краткая схема этой систематизации приведена в приложении.

РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НОВОЙ ЭПОХЕ

О, Русь моя! Жена моя! До боли Нам ясен долгий путь!

А. Блок

Сегодня отечественное образование мучительно ищет новые пути преодоления кризиса.

Прежде чем рассматривать возможности и направления вы­хода из этого кризиса, попробуем разобраться в его причинах.

Причины кризиса можно объяснять по-разному. Наиболее часто в печати, выступлениях работников образования указы­ваются такие причины, как: низкая заработная плата учите­лей и преподавателей, отставание образования от научно-тех­нического прогресса, низкое качество подготовки молодежи, недостатки в его нравственном, трудовом воспитании и т.д. Кроме того, говорится о формализме в учебно-воспитательном процессе, проявляющемся в «педагогике мероприятий», о сла­бой материально-технической базе многих учебных заведений и т.п.

Конечно, все эти причины имеют место. Однако, если попы­таться заглянуть поглубже, можно увидеть другие причины, бо­лее общие, так сказать, причины второго порядка, объясняющие недостатки всего народного образования в стране — и общего, и профессионального. Это — духовное обнищание общества как в бывшей командно-административной системе, так и в перестро­ечный и пост перестроечный периоды, снижение авторитета зна­ний; все еще остающееся тотальное огосударствление школы, остаточный принцип финансирования образования, «валовый», экстенсивный подход к его развитию и др.

Если попытаться проанализировать проблему в еще более общем виде, то все перечисленные причины станут лишь след­ствиями еще более общего доставшегося нам в наследство про-

тиворечия. Общество, когда-то начертав на своих знаменах девиз: «Свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех», как раз о каждом и забыло, занявшись пере­устройством, «развитием» (отнюдь не свободным) всех, т.е. «со­вершенствованием» общественных отношений, отбросив инте­ресы личности и личность как таковую.

Еще в 40-х годах замечательный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «... из учения о действительности, бытии выпадает человек. Он, очевидно, идет только по ведом­ству исторического материализма — как носитель обществен­ных отношений; как человек он — нигде».

Нам с детства, как заклинание, повторяли: «Общественные интересы выше личных!» Но ведь общество состоит из лично­стей и общественного без личностного быть не может. Поэтому попытка «совершенствования» общества, общественных отно­шений без основного обязательного условия — свободного раз­вития каждого человека — и скорчила нам уродливую исто­рическую гримасу. Человек вместо высшей ценности стал лишь «первой производительной силой».

Таким образом, общая причина третьего порядка — подчи­нение человека якобы общественным интересам и, тем самым, дегуманизация, подчинение Человека служению научно-тех­ническому и социальному прогрессу. Это явление называется технократизмом. Его основными чертами являются: примат средства над целью, частной цели над смыслом и общечелове­ческими ценностями, символа над действительностью, техни­ки над человеком и его духовностью. В технократическом мышлении сиюминутные потребности вытесняют разум, муд­рость и нравственность. Для технократа не существует понятий совести, человеческих чувств и человеческого достоинства.

Технократическое общество производит духовно деформи­рованные личности: на одном полюсе рядовой работник низ­водится до уровня некоего придатка машины, «винтика»; на другом — представители так называемой командно-админи­стративной системы — тоже закрепощенные люди, несвобод­ные в своем поведении и своих решениях. Ведь они могут выполнять только те функции и принимать только те решения, которые установлены жесткими правилами системы. Следова­тельно, представители командно-административной системы не действуют и не могут действовать как свободные лично-

L

сти — они лишь играют роль социальных персонажей. И в том, и в другом случае человеческие способности остаются в большинстве своем невостребованными.

Административно-командная система требовала «винти­ков» и отвергала личность. Вообще все личное — мнения, ин­тересы, потребности — не только не поощрялись, но и всячески изгонялись из общественного обихода. Способности и умения ценились лишь в том случае, если человек «знал свое место» и «не высовывался». Работник должен был лишь олицетворять должность и функцию, ему, как правило, негде было проявить себя, свой талант и свои возможности. На предприятиях, в организациях и учреждениях скопился огромный избыток ра­бочей силы, который мы теперь имеем в виде скрытой и от­крытой безработицы — ведь зарплата руководителей предпри­ятий в застойные годы прямо зависела от количества работа­ющего персонала. Понятно, что это вело к необоснованному росту численности персонала. А, кроме того, запрещение со­вместительства раздувало штаты еще больше. Для оценки сте­пени избытка рабочей силы можно привести такой пример. На однотипных морских судах, строившихся в ФРГ по заказу СССР, штатная численность команды составляла: в ФРГ — 9 человек, в СССР — 40 человек.

Пренебрежение к Человеку как к конечной цели и смыслу производства привело к тому, что реальность оказалась в во­пиющем противоречии с официально провозглашенным прин­ципом: производство для человека, а не человек для производ­ства. На деле оказалось наоборот — человек стал служить про­изводству. Техника возвысилась над ним, превратилась из смысла в цель. Наращивание объемов выпускаемой продукции не было связано с реальными человеческими потребностями. Страна буквально стонала под грузами миллионов тонн угля, нефти, стали, арсеналов вооружений. Планировалась лишь ближайшая экономическая эффективность трудовой деятель­ности людей. Человек оставался только средством для дости­жения стратегических хозяйственных целей — лишь как «че­ловеческий фактор» экономики.

Но и в этом «человеческом факторе» не было возможностей развития — идея «всеобщего равенства» подавляла стремление практически любого человека к интенсивному и продуктивно­му труду и тем самым низводила образовательный уровень и

квалификационный статус работника к пустой формальности: как бы человек ни трудился, в конечном счете он не мог рас­считывать на получение справедливого вознаграждения. Но при этом он всегда был защищен постоянной работой и пусть низкой, но гарантированной заработной платой (зачастую им не заработанной). В результате десятилетиями развращалось массовое и индивидуальное сознание, формировались привыч­ки обходиться самым малым, лишь жизненно необходимым, нищенское агрессивное сознание, менталитет холопа, которо­му все обязаны, он же не обязан никому и ничем. И ныне такое массовое сознание — один из главных тормозов развития России в новых социально-экономических условиях, который предстоит еще преодолевать долгие годы.

Таким образом, технократизм в огромной степени дефор­мировал все сферы жизни общества. В том числе — систему народного образования, которое повсеместно, во всех звень­ях — от дошкольных учреждений до институтов повышения квалификации и аспирантуры рассматривалось лишь как под­готовка рабочего, специалиста к обслуживанию гигантской производственной машины.

В то же время объяснять нынешний кризис образования, как и всей экономической и социальной сферы жизни страны только пороками тоталитарного коммунистического режима, как это делают многие авторы публикаций, было бы неверно и несправедливо.

Во-первых, в годы советской власти в России (точнее, в СССР) был накоплен гигантский индустриальный потенциал: задача, поставленная большевиками в конце двадцатых годов: «Догнать и перегнать ведущие капиталистические страны по выпуску промышленной продукции», была выполнена: в 70-х годах СССР производил больше всех в мире угля, нефти и ста­ли, выпускал в 15 раз больше США металлорежущих станков и зерноуборочных комбайнов, тракторов — в 6 раз, картофеля выращивалось больше, чем в США, Англии и ФРГ вместе взя­тых, и т.д. Не говоря уже о производстве огромных запасов вооружений. Другое дело, что таких объемов фактически не требовалось и большая часть продукции сгнивала на свалках. В стране выплавлялось металла в 3 раза больше, чем в США, но в магазинах не было бритвенных лезвий. Зато танков было больше, чем во всех других странах мира, вместе взятых. По-

головья скота было в 2 раза больше, чем в США, но в магазинах не было молока и мяса.

Россия в этот период подарила миру первые спутники и космические корабли, атомные электростанции и корабли, ла­зеры и волоконную оптику, порошковую металлургию и мно­гое, многое, многое другое. Россия играла и играет ведущие роли в мире в области музыки, театра, литературы, изобрази­тельного искусства, спорта и т.д. Не этот ли трагический пе­риод дал миру, человечеству К.С. Станиславского и В.Э. Мей­ерхольда, СМ. Эйзенштейна и А.А. Тарковского, К.С. Мале­вича и P.P. Фалька, Л.Д. Ландау и Н.Н. Семенова, СП. Ко­ролева и А.Н. Туполева и многих других гигантов, определявших культуру России и мира XX века. Каждый из них мог бы составить национальную гордость любой страны. И этого нельзя отрицать.

Так же как нельзя отрицать и определенных достижений в былые годы в социальной сфере: каждому жителю была гаран­тирована работа по специальности — чему откровенно зави­довало население многих стран мира. Все были накормлены и одеты — была проблема достать продукты и товары, но она в общем-то решалась, правда, специфическими только для Рос­сии способами. Была огромная сеть клубов, пионерских лаге­рей, санаториев и домов отдыха, практически каждая семья могла позволить себе поехать в отпуск на курорт и т.д. Да и по уровню и качеству образования наша страна занимала ве­дущие позиции в мире — это признают, в том числе, и многие западные эксперты. Просто в те годы система образования стро­илась и была весьма неплохо отлажена под нужды государст­венного и общественного устройства того времени.

В то же время подойти к объяснению причин нынешнего кризиса в нашем образовании можно с еще более общих, гло­бальных позиций. Дело в том, что мы привычно анализируем и оцениваем его по прежним меркам, а фактически мы живем в следующем столетии, новом тысячелетии, а точнее, в совер­шенно иной эпохе!

И дело здесь вовсе не в «круглых» датах, в начале XXI века и третьего тысячелетия. Дело совсем в другом — за последнее время, за последние два-три десятилетия мир изменился са­мым кардинальным образом, и мы живем уже довольно давно в этом новом мире. Что же это за новый мир?

На всем протяжении человеческой истории во всех странах, независимо от того, какой король правил или какая империя властвовала, была ли в стране республика, монархия, тотали­тарный режим и т.д., подавляющая масса людей едва сводила концы с концами. Почти все ресурсы общества были направ­лены только на решение одной задачи — утоление голода. Для жизни населения была характерна очень высокая детская смертность, небольшая продолжительность жизни (в России, к примеру, до 1914 г. она составляла в среднем 26 лет), недо­статочное и неполноценное питание, болезни, подверженность разрушительным стихийным бедствиям. Грязь, клопы, вши, тараканы и пр.

Конечно, в древних обществах были человеческие ценности и достижения культуры, многие из которых превосходят те, что свойственны XX веку. Вместе с тем, во избежание перио­дически возникающей идеализации «доброго старого времени» не следует забывать и о реальностях прошлой жизни.

С появлением индустриальных технологий ситуация нача­ла в корне меняться. С нарастающей быстротой начались ог­ромные перемены в материальной жизни людей. Лишь во вто­рой половине драматического и трагического XX века индуст­риальная революция наконец решила глобальную задачу — накормить людей. С голодом в подавляющем большинстве стран мира, в том числе в России, было покончено. Повысилась калорийность и питательность пищи. Детская смертность сни­зилась, средняя продолжительность жизни резко возросла. Ликвидированы многие болезни, во многом нейтрализовано действие разрушительных сил природы.

И это произошло совсем недавно! Что необходимо помнить, когда, к примеру, сегодня сплошь и рядом раздаются упреки в адрес народного образования о перепроизводстве в стране в былые годы инженеров, техников, индустриальных рабо­чих — тогда общество решало другие задачи, чем те, которые стоят перед ним сегодня. Накормить людей могла только тех­ника, технология. А поэтому было востребовано, в первую оче­редь, естественно-научное, технико-технологическое знание, и, соответственно, естественно-научное и технико-технологи­ческое образование.

А вслед за этим в последние два десятилетия произошла Цепь событий, радикально преобразивших мир. Энергетиче-

ский кризис 70-х гг. Технологическая революция. Электрон­но-коммуникационная революция. Прекращение гонки воо­ружений и осознание человечеством того факта, что за послед­ние 50 лет все без исключения войны, произошедшие в мире, оказались безрезультатными. Крах социалистической систе­мы. Интеграция мировой экономики. Гигантские экологиче­ские катастрофы. Распад СССР — последней мировой империи, который болезненно отразился не только на России и других бывших союзных республиках, но вызвал огромную деформа­цию политических и экономических акцентов и интересов во всех регионах мира и самым тяжелым образом отразился на положении США, до сих пор бывших в условиях противосто­яния ведущей державой в мировой экономике и политике. Все эти события говорят о том, что мы неожиданно для себя ока­зались в совершенно новой эпохе. Установить точную дату пе­рехода человечества в эту новую эпоху затруднительно. Неко­торые авторы называют 1974 г., когда правительство США ввело так называемый «плавающий курс доллара», повлек­ший за собой огромные экономические, а вслед за этим и по­литические последствия, другие — распад в 1991 г. СССР, третьи — войну в Персидском заливе и т.д. Но это несущест­венно.

Важно лишь то, что в мире произошли коренные измене­ния. В том числе в экономической сфере. С достижением ма­териального благополучия, с появлением изобилия продоволь­ствия, одежды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, появилась и распространилась по всему миру, также в послед­ние два-три десятилетия, рыночная экономика.

Рыночная экономика определяется как экономика, ориен­тированная на потребителя. В центре рынка стоит потребитель. Основная цель любого производителя товаров и услуг — найти на рынке потребителя своей продукции, продать ему товар или услугу. Именно потребитель, используя находящиеся в его рас­поряжении деньги, оказывает в конечном итоге определяющее влияние на то, что производится и куда идут произведенные товары и услуги. Рынок является регулятором общественного производства. Через рынок происходит стихийное приспособ­ление структуры производства товаров и услуг к объему и структуре общественных потребностей, распределение факто­ров производства между различными отраслями, т.е. решается

вопрос, что и в каком количестве производить. Рынок уста­навливает, какие условия производства являются общественно необходимыми, стимулирует снижение издержек и рост про­изводительности труда и технического уровня производства, определяя тем самым, как будут производиться товары и ус­луги, с помощью каких ресурсов и каких технологий. Нако­нец, рынок решает проблему — для кого производятся товары, услуги, каким образом распределяется национальный доход между различными слоями населения, обладающими разной квалификацией и т.д.

Наиболее эффективно свои функции рыночный механизм осуществляет в условиях экономической свободы, которая под­разумевает свободу предпринимательства, свободу перемеще­ния ресурсов по разным сферам применения, свободу ценооб­разования, свободу выбора продавцов и покупателей. Другими словами, рыночная экономика — это саморегулирующаяся си­стема, которая способна эффективно функционировать без пря­мого вмешательства государства. Она обладает определенным порядком и подчиняется определенным закономерностям, без централизованного руководства обеспечивается сбалансиро­ванность спроса и предложения.

Вместе с тем, рыночная экономика имеет и недостатки. Во-первых, это определенные потери общественного труда, по­скольку невозможно всегда точно определить общественные потребности и тенденции изменения спроса — затраты могут оказаться излишними. Во-вторых, стихийное колебание цен, предложения и спроса имеет следствием неустойчивость поло­жения участников производства: с понижением спроса часть производителей вытесняется из данной отрасли, что означает разорение для предпринимателей и безработицу для наемных работников. В-третьих, поскольку товары и услуги направля­ются туда, где больше денег, рынок может предписать неко­торым людям голодать, другим получать несоразмерные дохо­ды. В-четвертых, рыночный механизм ориентирован на полу­чение прибыли, поэтому он не может эффективно решать об­щественные задачи — социального обеспечения, образования, здравоохранения, науки, культуры, экологии и т.п. Все это приводит к необходимости определенного вмешательства об­щества, государства в экономическую жизнь, в основном в сфе­ре потребления. Но и в сфере производства тоже некоторого

ограничения той экономической свободы, о которой говорилось выше.

Тем не менее, рыночную экономику можно рассматривать как достижение человеческой цивилизации, как наиболее эф­фективную из всех существовавших форм организации обще­ственного производства, как общечеловеческую ценность.

Коренным образом изменилась и идеология человечества. Ведь начиная с XVIII века, с эпохи Просвещения на протяже­нии двухсот лет основной идеей во всем мире, доминирующей силой и главным двигателем политики была вера в спасение человечества посредством справедливого общественного уст­ройства. Она принимала различные формы и создала различ­ные политические течения — социализма, коммунизма, фа­шизма или идеи «государства всеобщего благоденствия» сна­чала в Германии времен О. Бисмарка, а позже в Англии, США и многих других странах. Несмотря на принципиальные раз­личия, общим у всех этих и многих других течений было то, что это была вера в построение такого общества, в котором его совершенство приведет к совершенству отдельного человека, что социальные акции способны создать идеальное общество, что посредством общественного устройства можно кардинально переделать Человека, превратив его в «нового Адама» — «Ада­ма-социалиста», «Адама-нациста», «Адама-коммуниста».

И в начале XX века такие цели казались легко достижи­мыми. Почему, например, В.И. Ленин с легкостью заявлял, что «нынешняя молодежь будет жить при коммунизме!» (ему вторил Н.С. Хрущев в начале 60-х годов). Да потому, что в представлении большинства людей тех времен казалось, что достаточно накормить людей хлебом, каждому дать по одному костюму и одной паре сапог — и материальное изобилие будет достигнуто. Но жизнь оказалась куда сложнее. Оказалось, что с ростом благосостояния растут и потребности людей.

Таким образом, во всем мире за последние двести лет нового унифицированного «Адама» создать не удалось. То, что при­емлемо для всех, то, что приемлемо для большинства, оказа­лось не прогрессивным и не гуманным. Стало, наконец, по­нятно, что все люди разные, люди различаются между собой больше, чем различаются общественно-экономические форма­ции. Теперь все больше осознается та истина, что основой про­грессивного развития каждой страны и всего человечества в

целом является сам Человек, его нравственная позиция, мно­гоплановая природосообразная деятельность, его культура, об­разованность, профессиональная компетентность.

Переход человечества в новую эпоху существования вовсе не означает, что мир стал проще. Появились новые проблемы, развиваются мощные национальные движения во многих странах мира, причем не только в тех, которые раньше назы­вались «странами третьего мира», но и в развитых капитали­стических странах: Бельгии, Великобритании, Канаде и в быв­ших социалистических странах — бывших республиках СССР, Югославии и т.д. Казалось бы, что с ростом благосостояния людей национальные различия должны были бы нивелиро­ваться. На самом деле происходит обратное — эстонцы хотят жить как эстонцы, хорваты как хорваты и т.д.

Развивается международный терроризм, опасные религи­озные течения.

Происходят быстрые изменения условий жизни и труда лю­дей, нарастание стрессовых ситуаций. Отсюда резкий рост пси­хических заболеваний, алкоголизм и наркомания, массовая импотенция и т.п.

В развитых странах Запада активно пропагандируется так называемая «теория золотого миллиарда» или, что то же, но с более неясным названием — теория «глобализации инфор­мации». За этим туманным названием кроется четкая позиция наиболее развитых 7—10 стран, население которых и состав­ляет этот «золотой миллиард» — установить деление всех стран на три сорта: постиндустриальный («интеллектуальный», «ин­формационный»); индустриальный; сырьевой, сельскохозяй­ственный.

При этом постиндустриальные страны — это якобы элита, которая производит «знания» («информацию») — в том числе научные знания, создает наукоемкие технологии и т.д. Она же будет определять «дозы» передачи этого знания всему ос­тальному человечеству.

Вторая группа стран на основе переданной «информации» будет обеспечивать материальное производство, необходимое всему человечеству, но в первую очередь, конечно, первой элит­ной группе стран.

Третья, самая низкая группа стран будет производить сырье, сельскохозяйственную продукцию, довольствуясь ми-

2-1045

нимальным уровнем получаемой «информации» и минималь­ным уровнем жизни.

Теория «золотого миллиарда» активно пропагандируется и реализуется всеми средствами — финансовыми, военными, политическими, информационными и т.д., в первую очередь США, так называемой «семеркой» и НАТО.

Альтернативой «теории золотого миллиарда» является дру­гой подход, прогнозируемый прежде всего ООН — это теория «глобализации экономики» или концепция «устойчивого раз­вития», которая преследует иные цели. Здесь речь идет о раз­витии и возвышении в каждом человеке духовного и интел­лектуального начала при удовлетворении разумных матери­альных потребностей всех людей планеты.

Причем следует подчеркнуть, что в обоих подходах России уготована ключевая роль. В первом случае — пассивная — как главного донора сырья в силу гигантских природных ресурсов и «зоны грязного производства» в силу огромной территории. То есть в качестве страны третьего и частично второго сорта. И нельзя отрицать, что есть силы, которые активно стремятся превратить Россию в такую страну. И в том числе, и далеко не в последнюю очередь, за счет ослабления нашей отечествен­ной образовательной системы.

Во втором случае — как реального лидера нового альтерна­тивного пути развития человечества. В первую очередь, за счет потенциалов, накопленных нашей страной в предыдущие де­сятилетия и столетия.

В новой эпохе существования человечества в мире сущест­венно меняется и положение человека по отношению к мате­риальному и духовному производству. Самой драматической является динамика взлета и падения класса промышленных рабочих. Со времен К. Маркса и Ф. Энгельса доля промыш­ленных рабочих в общей численности занятого населения по­стоянно возрастала до 50-х годов XX века, когда они состав­ляли более 50% занятых и они, их профсоюзы во всех развитых некоммунистических странах превратились в доминирующую политическую силу. Но с начала 1970 годов промышленные рабочие стали резко сдавать свои позиции и в настоящее время составляют всего около 20% занятого населения в США и Ев­ропе, а по прогнозам к 2010 году их доля вообще упадет до 5—10% рабочей силы.

Аналогичная судьба постигла и сельскохозяйственных ра­ботников, которые, к примеру, в США в начале XX века со­ставляли 50% рабочей силы, а сегодня — менее 3%, а по про­гнозам через 15 лет их число сократится еще вдвое. Таким образом, «синие воротнички» из ведущей экономической и политической силы общества в развитых странах Запада стре­мительно превращаются в низшие слои общества, которые по уровню образования не могут конкурировать с другими людь­ми и начинают создавать для общества определенные пробле­мы с обеспечением их работой, средствами социальной защиты и т.д.

Примерно та же участь постигла и класс «капиталистов-эксплуататоров». Всего совокупного богатства тысячи самых состоятельных людей Америки, например, сегодня не хватило бы для работы только одной её отрасли экономики на 2—3 месяца. Сегодня быть капиталистом стало непрестижно, а ком­паниями и фирмами, в основном, управляют наемные менед­жеры.

В то же время стремительно растет другой, новый класс — класс образованных «интеллектуальных служащих» или, как его иначе называют — «класс людей знания». Этот новый класс в США, Японии, ряде других стран уже составляет более половины занятого населения.

Таким образом, возникло общество «интеллектуальных слу­жащих», которых нельзя считать ни эксплуатируемыми, ни эксплуататорами. Каждый из них в отдельности не является капиталистом, но коллективно они владеют большей частью капитала своих стран через свои пенсионные, объединенные фонды и свои сбережения. Являясь подчиненными, они в то же время могут быть руководителями. Они и зависимы и не­зависимы, поскольку прекрасно осведомлены, что знания, ко­торыми они обладают, дают им свободу передвижения — в их услугах, будь то математик, программист, инженер, бухгалтер, секретарь, владеющий навыками работы на компьютере и зна­ющий иностранные языки, нуждаются так или иначе прак­тически все учреждения и предприятия. Для специалиста-ком­пьютерщика, например, безразлично, где он работает — в уни­верситете или универмаге, в больнице, в правительственном Учреждении или на бирже — лишь бы была хорошая зарплата и интересная работа.

А это диаметрально меняет приоритеты — не столько на­ниматель диктует свои условия интеллектуальному служаще­му, сколько последний может диктовать условия нанимателю при поступлении на работу. А в целом класс «интеллектуаль­ных служащих» играет все большую роль в экономике и по­литике.

Читатель может обвинить автора, что все ссылки на разви­тые страны Запада не имеют отношения к России и ее пробле­мам, поскольку... «нам до них далеко». Но автор со всей от­ветственностью утверждает, что Россия — самая богатая страна в мире. И не только по природным ресурсам, но и по гигант­скому индустриальному и интеллектуальному потенциалу, и что она обладает всеми возможностями стремительного разви­тия в рыночной экономике.

Зарубежные авторы динамику развития ведущих стран За­пада за последние десятилетия характеризуют таким образом: индустриальное общество — деловое общество (в основе было отлаживание механизмов современной рыночной экономики, а движущей силой — предпринимательство) — интеллекту­альное (постделовое) общество, о котором мы говорили выше. Россия сегодня находится, очевидно, при переходе от индуст­риального к деловому обществу. Но вполне вероятно, учитывая совершенно необычайную специфику нашей страны, процессы развития делового и интеллектуального общества в России мо­гут пойти и параллельно. В любом случае, эти общемировые тенденции необходимо учитывать при разработке стратегии развития отечественного образования.

Таким образом, уже сегодня в развитии отечественного об­разования с учетом вхождения России в мировое экономиче­ское сообщество необходимо учитывать, в том числе, следую­щие основные тенденции:

— в условиях рыночной экономики человек выступает ак­тивным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающим­ся своим главным капиталом — своей квалификацией. В на­стоящее время для значительной части трудоспособного насе­ления России, да и части молодежи крайне трудно преодолеть психологический барьер перехода из позиции наемного госу­дарственного работника к позиции активного субъекта на рын­ке труда — что надо самому искать достаточно высокооплачи­ваемую работу, что можно одновременно работать в нескольких

местах и т.д. — самому принимать решения трудно — свобода выбора пугает людей, привыкших жить в тоталитарной сис­теме;

— в условиях рыночной экономики в силу чрезвычайно
высокой подвижности ее конъюнктуры каждому человеку при­
ходится не только часто менять место работы, но и неодно­
кратно менять профессии. Это требует, во-первых, сломать у
нас, россиян, психологический стереотип, когда хорошим ра­
ботником считался человек, десятилетиями проработавший на
одном рабочем месте. Потеря работы у нас пока большинством
населения оценивается как личная трагедия, хотя, как пока­
зали социологические исследования, в 95% случаев человек,
потерявший работу, но активно её ищущий, спустя какое-то
время устраивается на новую более интересную работу с более
высокой заработной платой. Во-вторых, в этих условиях мо­
лодежь должна получать такое базовое образование, которое
будет позволять ей относительно легко осваивать новые про­
фессии в будущем — образно говоря, образование должно стать
конвертируемым;

— если прежде основную роль играли природные ресурсы
страны, давая тем или иным странам сравнительные преиму­
щества в системе мирохозяйственных связей, то ныне на пер­
вый план выдвинулся уровень развития людских ресурсов —
знание, творчество, мастерство, умение в широком смысле сло­
ва. Уже в ближайшие десятилетия, когда перед мировым со­
обществом встанет множество новых, ранее неизвестных, но
острейших проблем, роль знаний и творчества, без которых
их не решить, неизмеримо возрастет. На переднем плане ис­
торической сцены окажутся те страны, те народы, которые
будут способны обеспечить более высокий уровень образован­
ности, воспитанности и мастерства людей во всех его проявле­
ниях, способности к поиску;

— накопление знаний, развитие науки, создание новых тех­
нологий и наукоемких производств неизбежно повышает тре­
бования к общеобразовательному уровню и профессиональной
квалификации каждого отдельного работника, все более сме­
щая акцент на развитии его духовных способностей как не­
пременное условие способности к труду. В структуре рабочей
силы в целом происходит сдвиг в том же направлении, т.е.
доля работников умственного труда возрастает, а доля работ-

I

ников физического труда убывает с одновременным измене­нием содержания самого труда;

— в мире происходит резкое, во много раз, сокращение чис­
ла менеджеров среднего звена — в нашем понимании — на­
чальников участков, мастеров, сменных инженеров и т.п. Так,
на заводах одной из ведущих американских автомобилестро­
ительных фирм «Крайслер» 10—15 лет тому назад соотноше­
ние менеджеров среднего звена к числу рабочих составляло
1:20 (сокращение началось еще раньше), сейчас оно составляет
1:50, в недалекой перспективе планируется 1:100. Фирмы
ориентируются на самостоятельность каждого работника, его
самозанятость, работу в малых самоуправляемых командах.
Самостоятельность в решениях становится одним из главных
требований, предъявляемых к специалисту. Причем в этих
условиях предпочтение отдается людям с более высоким
уровнем образования, в том числе даже для работы на кон­
вейере;

— одно из основных структурных изменений производства
заключается в преимущественном развитии малого бизнеса и
малых предприятий. В том числе малые предприятия создают
более 40% новых рабочих мест. Кроме того, наблюдается еще
одна тенденция этого плана: многие крупные фирмы и ком­
пании, сохраняясь как целое, дробят свои внутренние струк­
туры на относительно самостоятельные мелкие фирмы — по
принципу, как это у нас раньше называлось, полного внут­
реннего хозрасчета;

— уровень производительности труда в промышленности и
сельском хозяйстве в развитых странах таков, что для полного
обеспечения населения продовольствием и промышленными
товарами требуется все меньше рабочей силы. Происходит ее
постоянный отток из индустриальной сферы в сферу обслужи­
вания, банковское, страховое дело, инфраструктуру, в сферу
культуры, в социальную сферу. Очень показательны два таких
факта. Дом престарелых в Финляндии — на 70 пациентов
приходится 270 человек обслуживающего персонала! В Дании
работающим предлагается годичный оплачиваемый отпуск с
сохранением заработной платы с условием, что они уступают
на этот год свое рабочее место тем, кто давно является безра­
ботным. То есть экономически развитое общество может по­
зволить себе роскошь такой социальной защиты людей;

— создание каждого нового рабочего места в странах Евро­пы, США и Японии обходится около 1 млн долларов. Госу­дарству часто проще постоянно платить безработным доста­точно большое пособие, чем создавать новые рабочие места. При этом всячески приветствуется и экономически поощряется самозанятость, когда безработные себе сами создают рабочие места, организуя малые предприятия — семейные кафе, пра­чечные, занимаясь народными ремеслами, розничной торгов­лей и т.п.

А главная же перспектива развития образования заключа­ется, очевидно, в том, что в не столь отдаленном будущем образование должно будет измениться больше, чем за все триста с лишним лет, происшедших с момента возникновения, в ре­зультате развития книгопечатания, школы современного типа.

Общество, в котором знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, предъявит новые жесткие требования как к общеобразовательной, так и к профессиональной школе. Общество, в котором будут преобладать интеллектуальные работники, предъ­явит новые и еще более жесткие требования к социальной дея­тельности и социальной ответственности людей. Уже сегодня не­обходимо заново осмысливать, что такое образованный человек.

Уже сегодня вместо понятия «профессионализм» все чаще начинают использоваться понятия «образованность» и «ком­петентность». Общество все больше нуждается в широко обра­зованных людях. Конечно, в любом деле важен профессиона­лизм. Но между тем само это слово привычно соединяется со словом «узкий». Такова природа профессионализма — чем он выше, тем уже. Образованность же наоборот — чем выше, тем шире. Высокообразованный человек — это не только безуко­ризненный специалист в своей области, но и человек, уверенно ориентирующийся в других сферах науки и культуры, знаю­щий отечественную и мировую историю и литературу, фило­софию, социологию, владеющий несколькими языками и т.д.

Высокообразованные люди нужны любому коллективу про­фессионалов, который хочет добиться результатов, конкурен­тоспособных на мировом рынке. И, в том числе, наше отста­вание во многих отраслях связано и с тем, что подлинно об­разованных людей не хватает. И эта нехватка ощущается все острее и острее.

Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь под­разумевается владение тем или иным человеком технология­ми — будь то технологии обработки материалов, бухгалтер­ского учета, конструирования машин, выращивания урожая или строительных работ.

Компетентность же подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основ­ном, внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответ­ственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться. Это гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и эксперимен­тального мышления. Это — умение диалога и коммуникабель­ность, сотрудничество и т.д. Над собственно профессиональной — технологической подготовкой вырастает огромная внепрофесси-ональная надстройка требований к специалисту.

Таким образом, можно заключить, что отечественное обра­зование должно стать иным принципиально.

С одной стороны и в первую очередь, очевидно, необходимо отметить то обстоятельство, что для построения новой системы образования — как общего, так и профессионального, решаю­щее значение имеет общая социально-экономическая обстанов­ка в стране, определяющая реальную востребованность обра­зования и его приоритетность, реальный престиж образован­ности, профессионализма и компетентности всех членов обще­ства. Именно востребованность образования со стороны экономики, социальной и культурной сферы позволит перейти от лозунгов и теоретических рассуждений к построению новых эффективных образовательных систем, удовлетворяющих за­просы как личности, так и общества и его экономики. И эти изменения уже происходят сегодня. Об этом говорит и такой факт, что, к примеру, быстро развивающиеся коммерческие структуры, всего несколько лет назад комплектовавшиеся кад-. рами из числа родственников, друзей и знакомых, теперь на­чинают их активно вытеснять, набирая себе профессионалов. Об этом говорит и резкое увеличение в последние годы наплыва молодежи в ПТУ, техникумы, ВУЗы, вплоть до аспирантуры и докторантуры.

Кроме того, очевидно, в недалеком будущем, будет, нако­нец, востребован и огромный образовательный интеллектуаль­ный потенциал взрослого населения. Ведь при плохой работе государственных предприятий в былые годы, да еще и сегодня производство не могло и не может использовать сравнительно высокий уровень капиталовложений в образование, достигну­тый российским обществом ранее (а этого нам нельзя отрицать, так же как не отрицают этого и западные эксперты". И при перестройке всего производственного сектора России эти ка­питаловложения в человеческие ресурсы, несомненно, в перс­пективе дадут о себе знать, принесут свои плоды.

С другой стороны, сама образовательная сфера может и дол­жна поддержать жизненно необходимые для России преобра­зования, определяющие ее дальнейшую судьбу. При этом сама образовательная сфера должна потребовать у общества, госу­дарства такой же поддержки и по отношению к себе.

Причем эти требования должны выражаться, наверное, не только в отношении традиционных и довольно примитивных аспектов увеличения ассигнований на образование из государ­ственного бюджета и повышению заработной платы его работ­никам без каких-либо гарантий эффективной отдачи этих ка­питаловложений, а в коренном изменении механизмов взаи­модействия государственных и общественных институтов со структурами образования, о чем мы подробно будем говорить ниже.

И наконец, с третьей стороны — это необходимость глубоких преобразований внутри самой образовательной сферы. Новое общество, естественно, не востребует старое образование. Но его внутреннее развитие в новых условиях сдерживается по целому ряду причин. В том числе основная причина — это прочно засевшие в головах работников образования прежних стереотипов, давно уже ставших парадоксами, от которых страшно, боязно, непривычно отказаться, а над некоторыми люди часто и просто не задумываются. Но без их преодоления продвижение к новым рубежам просто невозможно. Что же это за парадоксы?

Например, по признанию зарубежных ученых, многие выпускники наших учебных заведений отличаются независимостью мышления, более широким кругозором и широтой видения проблемы, умением находить взаимосвязь между различными дисциплинами, чего западным специалистам зачастую не хватает.

Парадокс первый: «спасибо государству». При чтении лек­ций перед работниками образования постоянно приходится сталкиваться с широко бытующими заблуждениями о том, что государство «учит» нас, наших детей. А каждый молодой че­ловек «обязан учиться», раз государство тратит на него деньги. А раз «государство выучило» того или иного человека на ка­кую-либо специальность, к примеру учителя, то он «обязан работать по полученной специальности». И если он поменял по какой-либо причине работу, то государство «зря потратило деньги», а этот человек заслуживает всяческого осуждения. Такого рода заблуждения, прочно засевшие в нас, — они все из той же «песни» — «спасибо партии за счастливое детство». Происходят они от былого отождествления общества и госу­дарства, выгодного тоталитарному режиму.

Сегодня необходимо взглянуть на эти вопросы с точки зре­ния нормального здравого смысла. Дело в том, что учит своих детей и учится сам каждый трудящийся на свои собственные деньги. Любой работающий человек — налогоплательщик, он платит налоги — это его недополученная зарплата. А государ­ство как организационный аппарат общества, машина — дол­жно лишь разумно распорядиться этими средствами, получа­емыми от налогоплательщиков, целесообразно распределяя их на нужды общества — на образование, здравоохранение, обо­рону и т.п. И каждый из налогоплательщиков вправе спро­сить — насколько разумно потрачены его деньги?

В былые годы эти деньги очень часто тратились просто не­разумно — на «переброску стоков рек», на создание завалов металлолома из технологического оборудования, закупаемого на валюту за рубежом и т.д. Но и сегодня деньги налогопла­тельщика по большей части уходят на содержание гигантской армии и военно-промышленного комплекса, содержание не­рентабельных предприятий, огромного аппарата госбезопасно­сти и органов внутренних дел. В то же время на все образование вместе с наукой, культурой и здавоохранением наше государ­ство направляет всего крохи от своего бюджета.

Но учиться — это не обязанность, а, наоборот, право каж­дого человека — ребенка, подростка, юноши или девушки (кро­ме обязательного начального образования — так, по крайней мере, записано во Всеобщей декларации прав человека). На­сильственное образование безнравственно! Другое дело, что тя-

желая педагогическая обязанность работников образования — сформировать у молодежи потребность в обучении, получении качественного образования.

Теперь рассмотрим тот случай, когда молодой человек окон­чил школу, затем ПТУ, лицей, колледж, техникум или ВУЗ и не пошел работать по полученной специальности. Так ли это плохо и плохо ли это вообще? В былом «социалистическом», а точнее в данном случае будет сказать — технократическом обществе, государство стремилось каждого человека приста­вить к производству, сделать из него «винтик» гигантской производственной машины. Вспомним: «Первая производи­тельная сила есть рабочий, трудящийся». В этой логике и сфор­мировались установки на то, что специалист обязан был отра­батывать не менее трех лет по месту распределения после окон­чания любого профессионального учебного заведения, что яв­лялось грубейшим нарушением той же Всеобщей декларации прав человека.

В то же время в гуманистическом обществе, как противо­положности технократическому, Человек — высшая ценность. Не человек на службе производства, научно-технического про­гресса, а наоборот, последние на службе Человека. В этой новой логике государство обязано предоставлять возможность каж­дому гражданину получить общее и профессиональное образо­вание, которые одинаково нужны для полноценного развития и самоутверждения личности. Ни общее образование без про­фессионального, ни профессиональное без общего не могут сформировать полноценного человека: это две стороны одной медали.

Но получив общее и профессиональное образование,человек сам вправе решать — куда пойти работать. Во всем мире при­мерно 42% выпускников профессиональных учебных заведе­ний меняют профессию в течение первых двух лет после окон­чания учебы. И это считается нормальным явлением — моло­дежи свойственно искать себя. Так что, как видим, права и обязанности в новых условиях нередко меняются местами.

Парадокс второй — «школа готовит к жизни...». Эта фраза настолько часто произносится и пишется, что над смыслом её Уже мало кто задумывается. Причем школа здесь подразуме­вается в самом широком смысле — и общеобразовательная Школа, и все послешкольные образовательные учреждения.

Но ведь образование — это не только подготовка к жизни, это прежде всего сама жизнь ребенка, подростка, юноши, де­вушки с её особенностями, привлекательными и отталкиваю­щими сторонами, законами, принципами и нормами поведе­ния, ценностями и т.д. Образование — это мир человека, и он должен быть достойным его, чтобы, находясь в нем, человек мог улучшать и мир, и себя в нем. Другими словами, образо­вание — это одна из важнейших сфер и одно из наиболее зна­чительных средств самореализации личности.

Вопрос состоит не только в том, чтобы признать справедли­вость этого суждения. Главное в другом: превратить образова­ние из выполняющего исключительно инструментальную роль (подготовка к труду, профессии, семейной жизни, восприятию искусства и т.п.) в сферу социума, имеющую самоцельную и самоценную направленность. Важно сформировать такую об­разовательную среду человека, в которой ему будет интересно и комфортно. В конечном итоге подобная трансформация об­разовательной сферы позволит решать и её инструментальные задачи, но они окажутся не самодовлеющими, а будут орга­нично вплетены в ткань полноценной жизни человека.

Таким образом, необходимо переосмысление всем обще­ством образования как явления, социального института и со­циальной сферы. Это переосмысление обусловлено постановкой простого вопроса: если образование, заполняющее все детство и молодость человека, только подготовка к жизни, то когда же жить, а не собираться это делать?

Поставленный вопрос не простой и не риторический. Он весьма серьезен. От подхода к нему зависит функциональное рассмотре­ние той или иной образовательной подсистемы. Либо она готовит к какому-то дальнейшему этапу образования, к какой-то конк­ретной деятельности (бытовой, трудовой, семейной, досуговой и т.д.), и тогда нужно исходить из потребностей последующего этапа образования и жизни. Фактически так сейчас и происходит.

Либо каждая образовательная подсистема решает прежде всего собственные задачи, связанные с развитием личности, её социализацией, созданием условий для самореализации чело­века на данном жизненном этапе, разумеется, при этом не забывая и о дальнейшем его жизненном пути.

Но пока мы однозначно имеем дело с первым подходом. Даже в структуре образовательных ступеней. Действительно:

— дошкольное образование. Парадоксы заложены уже в са­
мом названии этой ступени. Во-первых, в названии образова­
тельной программы содержится название одного из учебных
заведений — школы. Во-вторых, само название прямо указы­
вает на то, что эта ступень образования является как бы вспо­
могательной, подготовительной для следующей образователь­
ной ступени, что основная цель её — интенсивная подготовка
ребенка к обучению в школе. Сегодня в детском саду форсиро­
ванная подготовка к школе фактически вытеснила специфи­
ческие формы деятельной жизни ребенка. Но эта ступень об­
разования должна стать самоценной ступенью единой образо­
вательной системы, направленной на развитие специфически
детских видов деятельности.

Причем и система образования, и общество, государство в целом явно недостаточно уделяют внимания этому этапу раз­вития человека. Ведь, как показывают исследования, полови­ну всей информации, которую может вобрать в себя за всю жизнь человек, он накапливает к 7-ми годам. А различия в интеллектуальных, художественных и других способностях у детей проявляются уже в возрасте 10 месяцев и зависят глав­ным образом от того, как и сколько семья занимается разви­тием ребенка, начиная с рождения;

— общее образование. Пожалуй, наиболее удачно и полно
суть этой образовательной программы (ступени) может быть
раскрыта через содержание понятия «общий» по Словарю рус­
ского языка СИ. Ожегова. Там оно имеет шесть значений:

1. Принадлежащий, свойственный всем, касающийся всех.

2. Производимый, используемый совместно. 3. Свойственный
кому-нибудь одновременно с кем-нибудь другим, взаимный.
4. Целый, весь. 5. Касающийся основ чего-нибудь. 6. Содержа­
щий только самое существенное, без подробностей. Если сле­
довать этому определению, то содержание общего образования
должно быть принадлежностью всех (первое значение), тогда
оно будет позволять людям понимать друг друга, даже имея
разные специальности, и согласовывать, координировать свои
действия (второе и третье значение); оно должно давать моло­
дежи целостную, полную картину мира и своего места, своей
роли в этом мире (четвертое значение), раскрывая при этом
лишь Основы наук и деятельности (пятое значение), не вдава-
яеь в подробности (шестое значение).

Но если указанная ступень образования всеми признается как общее образование, то почему тогда его содержание все больше специализируется, или, как принято говорить, профи­лируется? И это профилирование спускается все ниже, во все более младшие классы. А введение в базисном учебном плане и проектах стандартов так называемых «образовательных об­ластей»* вместо четкой предметной структуры вообще создает условия для размывания целостности общего образования — ведь дело же может, в конечном итоге, дойти до того, что в мире, где наука все больше проникает во все сферы жизни, люди вообще перестанут понимать друг друга. А причина здесь все та же — ведь общеобразовательная школа, о чем мы будем подробно говорить ниже, до сих пор целиком ориентирована на подготовку молодежи к поступлению в ВУЗ. То есть и эта ступень не самоценна сама по себе, а является лишь вспомо­гательным, подготовительным звеном для последующего про­должения образования. И содержание обучения профилирует­ся в соответствии с профилями ВУЗов, для которых и осуще­ствляется подготовка;

— профессиональное образование: начальное, среднее, выс­шее. В самих названиях этих образовательных программ (сту­пеней, уровней) содержится как бы преемственность, последо­вательность: есть начало, есть середина, есть вершина. Навер­ное, было бы хорошо, если бы вся молодежь последовательно продвигалась по этим ступеням**. Но сегодня пока это не так. Для многих начальное профессиональное образование стано­вится конечным. Получить начальное образование в 17—18

* Примечательно, что при введении этого понятия в образовательный обиход, никто — ни ученые, ни чиновники — не удосужились дать более или менее четкого его определения. ** В самих названиях этих образовательных программ в Законе РФ об образовании также содержится определенная неточность. Все они отнесены исключительно к про­фессиональному образованию. И это неверно. В ВУЗе дается не только профессиональ­ное образование, но и продолжается общеобразовательная подготовка, которая явля­ется неотъемлемой частью высшего образования. Более того, сейчас все больше говорят о необходимости общего высшего образования. Можно привести и убедительный ис­торический пример: Царскосельский, впоследствии Александровский лицей, который подарил России и А.С. Пушкина, и многих премьер-министров, министров иностран­ных дел, пять министров просвещения, многих других российских государственных деятелей, был учреждением именно общего высшего образования.

Аналогично среднее специальное образование было переименовано в среднее про­фессиональное. Но исторически под средним специальным образованием скрывалось лишь сокращенное название полного общего среднего плюс специального образо­вания. Впоследствии полное общее среднее образование стали давать и профессио­нально-технические училища.

лет еще вроде бы и ничего. Но представим себе, к примеру, высококвалифицированного слесаря-инструментальщика пен­сионного возраста, профессора своего дела, на изготовляемой технологической оснастке которого подчас держится целый за­вод — и у него «начальное» образование?! Явная несуразица. Кроме того, у иностранцев из любых стран это название вы­зывает полное недоумение — во всем мире словосочетание «начальное образование» подразумевает 6—7-летних де­тей — и у иностранцев сразу возникает вопрос — как можно в таком возрасте обучать профессиям? Тут напрашивается другой подход. Ведь ПТУ и техникумы — это, по сути, один тип среднего профессионального учебного заведения (хотя, естественно, с разными уровнями получаемого студентами профессионального образования), и они разделены сегодня лишь ведомственным барьером, который в настоящее время успешно преодолевается самими учебными заведениями, ре­организуемыми в профессиональные лицеи и колледжи. По­этому в нынешнем звучании начальное и среднее образова­ние целесообразно объединить единым термином базовое про­фессиональное образование, которое, естественно, будет иметь много уровней и ступеней, что наличествует уже се­годня. Базовое в том смысле, что оно является фундаментом, базой того, чтобы приступить к квалифицированному про­фессиональному труду. Принципиально отличным от него будет высшее образование;

— высшее образование. Исходя из названия, это такое об­разование, которое дается человеку на уровне высших дости­жений науки, техники, культуры. Возможно, когда-то оно та­ким и было. Но с расширением его массовости планка, уровень подготовки понижался и понижался. Есть некоторые ВУЗы, которые дают молодежи подготовку действительно на уровне высших достижений — Московский физико-технический ин­ститут, некоторые факультеты МГУ, МВТУ, возможно, еще несколько ВУЗов. Но в большинстве своем вузовская подго­товка от «высших достижений» весьма далека. Можно приве­сти такой пример, с которым сталкивался автор: многие кан­дидатские и докторские диссертации в области технических наук, связанные с электродинамикой, гидродинамикой, меха­никой сплошных сред и т.д. строятся исключительно на эм­пирическом материале, хотя в теоретической физике по этим

разделам разработан мощный теоретиче