2015-06-16
698
Идею активизации обучения с помощью наглядных М. о., обобщения и самостоят, выводов в нач. 19 в. развивал И. Г. Пе-сталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значит, место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения осн. значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность гл. обр. передачей учащимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных М. о. получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дис-тервега.
На рубеже 19 и 20 вв. «старая» традиц. школа и М. о., не учитывающие потребностей и интересов ребёнка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода — эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (X. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кер-шенштейнер и др.) и т. д. Прагматист-ская педагогика Дж. Дьюи обосновывала шк. обучение, в к-ром учитывались бы интересы ребёнка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, к-рое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учёбы» противопоставлялись естеств. методы, т.е. обучение в ходе не-
посредств. контакта с действительностью. Осн. место в процессе обучения отводилось ручному труду, разл. практич. занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и обществ, позиции. Наряду с практич. занятиями значит, место отводилось работе учащихся с лит-рой, в процессе к-рой у учащихся формировались навыки самостоят, работы, использования собств. внешк. опыта.
Большой вклад в разработку теории М. о. внёс К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познават. деятельности учащихся.
Т. о., развитие М. о. шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм М. о. (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познават. деятельности, зависящей от способа усвоения разл. элементов содержания образования. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились разл. виды самостоят, работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование и т. д. Однако эти виды работ, обеспечивая внеш. активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслит, деятельности. Значит, шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внеш. форм М. о. и их внутр. сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к М. о. с точки зрения познават. деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передаётся в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окончат, формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.
После Окт. революции догматическим «пассивным» М. о. противопоставлялись «активные» методы — активно-трудовой (П. П.. Блонский, С. Т. Шацкий и др.), исследовательский, практич., лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Яго-довский, В. Ф. Натали и др.), логический (Б. Резник). Разрабатывались системы М. о. (А. П. Пинкевич, M. M. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др.).
В пост. ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в нач. и ср. школе» (1932) были осуждены попытки универсализации к.-л. одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные способы обучения — систематич. изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т. д., но из-за акцента постановления на внеш. формы М. о. мн. педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как М. о. Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве осн. признаков М. о. берутся внеш. формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в уч. процессе — характера познават. деятельности учащихся, от к-рого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.
Эмпирия, подход к проблеме М. о. привёл к большому разнобою в номенклатуре их у разных авторов без науч. обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения М. о. Так, по источникам знаний М. о. подразделялись на словесные, наглядные и практич. (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по осн. дидактич. целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, напр., выделять активные М. о. (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные — изложение учителя, демонстрация и пр. (Голант), хотя по характеру познават. деятельности обе группы М. о. могут осуществляться по-разному.
Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, к-рое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении уч. материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности! М. о. призваны обеспечить все уровни усвоения.
В наст, время М. о. обеспечивают в практике у мн. учителей усвоение знаний и способов деятельности гл. обр. на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения М. о., обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретич. концепции М. о., к-рой свойственны опи-сательность^ эмпиризм. В 70—80-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы М. о., с тем чтобы повысить теоретич. уровень исследований в этой области.
Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности (умения); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
М. о. должны учитывать как цель, воплощённую в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым М. о. отражают целевой и содержат., психол. (учитывая закономерности усвоения), гносеологич. (организация познават. деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению М. о. указывают мн. исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов и др.).
В пед. лит-ре различают 4 уровня рассмотрения М. о. Обще дидактич. уровень задаёт общий угол зрения на проблему М. о. На этом уровне М. о. выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций. На частнодидактич. уровне функции М. о. рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.). На уровне уч. предмета обще дидактич. М. о. проявляются в сочетании приёмов обучения, в устойчивых
методиках обучения. Уровень конкретных приёмов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному М. о. йели. Многоуровневый подход к рассмотрению М. о. вносит ясность в проблему многообразия М. о. В пед. лит-ре обсуждается вопрос о соотношении новых общедидак-тич. методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внеш. формы М. о. или средства реализации общедидактич. М. о. (слово, изображение и т. д.) или как приёмы обучения (списывание, анализ, графич. работа и пр.).
В соответствии с характером познават. деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (M. H. Скаткин, Лернер). Эта дидактич. система М. о., являясь частью целостной дидактич. теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы М. о., отражает системное рассмотрение всех аспектов М. о. Имеются и др. подходы.
Предложена классификация, в к-рой сочетаются методы преподавания и методы учения (Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в уч. деятельности (Алексюк, Зверев и др.). Многомерную модель М. о., в к-рой сочетаются источники знаний, уровень познават. активности и самостоятельности учащихся, а также логич. путь уч. познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках -логико-содержат., источни-ковом, процессуальном и организац.-управленческом, — предложил С. Г. Шапо-валенко.
В классификации, разработанной Ба-банским, выделяются 3 группы М. о.: организации и осуществления уч.-познават. деятельности; её стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Первая группа включает перцептивные методы (передачи и восприятия уч. информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логич. операций) — индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслит, операций) — проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления уч. действиями (самостоят, работа с книгой, приборами и т. д.). Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познават. игры, уч. дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены разл. варианты устной, письм., машинной проверки знаний и др. Сведение комплексного подхода к механич. соединению разных подходов требует дальнейшего анализа.
Методологич. анализ сущности М. о. в отеч. дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов — гносеологич., логико-содержат., психол. и собственно педагогического. Наличие разл. точек зрения нл проблему классификации М. о. не означает «кризиса теории методов», а отражает объективную, реальную многосторонность М. о., естеств. процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы М. о. связана с науч.-теоретич. и практич. обоснованием разл. классификаций.
Выбор М. о. определяется: закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содержанием и методами данной науки и дн-ного уч. предмета, темы; уч. возможностями школьников (возрастными, уров, ем подготовленности, особенностями классного коллектива); особенностями внеш. условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретич. и практич. подготовки, способностями в применении определённых методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант и пр.
Лит.: Дистервег А., Избр. пед. соч., М., 1956; Голант Е. Я., Методы обучения в сов. школе, М., 1957; Данилов м. А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Лемберг Р. Г., Методы обучения в школе, А.-А., 1958; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Матюшкин А. М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972; Махмутов М. И., Проблемное обучение, М., 1975; Лернер И. Я., Дидактич. система методов обучения, М., 1976; его ж е, Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Сорокин Н. А., Дидактика, М., 1974, гл. 6; Педагогика школы, под ред. Г. И. Щукиной, М., 1977, гл. 16; Краевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения, М., 1977; Алексюк А. Н., Проблемы методов обучения в общеобразо-ват. школе, М., 1979; Проблемы методов обучения в совр. общеобразоват. школе, под ред. Ю. Ке Бабанского, М., 1980; III а и о-ринский С. А., Обучение и науч. познание, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, с. 177- 211; Бабанский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986; Дидактика совр. школы, под ред. В. А. Онищука. К., 1987; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; К с r r С., Fore word, «Higher Education», 1971, v. l,»fe 1. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.
МЕТОД ПРОЕКТОВ, система обучения, при к-рой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практич. заданий — проектов.
М. п. возник во 2-й пол. 19 в. в с.-х. школах США и был затем перенесён в общеобразоват. школу. Он основывается на теоретич. концепциях прагматич. педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, «Школы будущего» — «Schools of Tomor-row», 1915, рус. пер. 1922). Подробное освещение М. п. получил в работах У. X. Килпатрика, Э. Коллингса (США). Килпатрик так определял программу школы, работающей по М. п.: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, к-рая связана
с окружающей ребёнка реальностью и основывается на актуальных дет. интересах. Отсюда делается вывод, что ни гос-во, ни учитель не могут заранее вырабатывать шк. программу. Она создаётся детьми совм. с учителем в процессе обучения и черпается прежде всего из окружающей действительности. При таком построении уч. процесса учащиеся оказываются в разл. жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, к-рые нужны для достижения данной практич. цели (напр., учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»).
В 20-х гг. 20 в. М. п. привлёк внимание сов. педагогов, к-рые считали, что критически переработанный М. п. сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредств. связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практич. задач. При этом предполагалось, что в совр. условиях содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. М. п. стал частично применяться в практике школ — сначала опытных, а затем и в нек-рых массовых. Сторонники М. п. (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и др.) провозгласили его единств, средством преобразования школы учёбы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация М. п. и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929—30). Уч. предметы отрицались, систематич. усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий — проектов, в т. ч. общих, таких, как «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан» и др. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в шк. мастерских, в колхозе, уч.-опытном участке, приобретали лишь те знания, к-рые в той или иной мере были связаны лишь с выполняемой ими практич. работой. Уровень об-щеобразоват. подготовки школьников резко снизился.
Рассматривая вопрос о возможности критич. использования нек-рых элементов М. п. в условиях сов. школы, Н. К. Крупская и др. предостерегали от попыток превращения его в универсальное средство, указывали на опасность умаления роли общего образования. Универсализация М. п. была осуждена в пост. ЦК ВКП(б) «О нач. и ср. школе» (1931), и в дальнейшем в практике сов. школы М. п. не применялся.
В США и в нек-рых др. странах в школах используются приёмы, аналогичные М. п. (напр., обучение по т. н. единицам работы — «unit of work», т.е. по темам практич. характера).
Лит.", Килпатрик В. X., Метод проектов, Л., 1925; Катаров Е. Г., Метод проектов в трудовой школе, Л., 1926 (библ. «Краткий обзор рус. лит-ры о методе проектов»); На путях к методу проектов, сб. 1 — 2, М., 1930; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Равкин 3., Н. К. Крупская о совершенствовании методов и организационных форм обучения, НО, 1983, № 1.
3. И. Равкин.
МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА, частная дидактика, теория обучения определённому уч. предмету. Объектом исследования М. у. п. является процесс обучения той или иной уч. дисциплине, предметом — связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному уч. предмету. Изучая разные формы этого взаимодействия, М. у. п. разрабатывает и предлагает преподавателю определённые системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, воплощённом в программах и учебниках по каждому уч. предмету, реализуются в методах, средствах и организац. формах обучения. М. у. п. отражает образоват., воспитывающую и развивающую функции обучения, на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, преподаванию и учению. В системе пед. наук М. у. п. тесно связана с дидактикой и опирается на её общие положения. Основываясь на принципах воспитания, М. у. п. раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника.
Для разработки эффективной системы пед. воздействия М. у. п. опирается на данные педагогической психологии, физиологии высш. нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения; см. Кибернетика и педагогика). Связь М. у. п. с наукой, основы к-рой преподаются в школе, проявляется в отборе содержания соответствующего учебного предмета. При обосновании системы шк. курса используются знания по логике и истории науки, науковедению.
Вопрос о науч. статусе М. у. п. долгое время был предметом дискуссий среди представителей пед. наук и тех науч. дисциплин, основы к-рых изучаются в школе (историков, биологов, математиков, физиков и др.). Представители последних считали, что М. у. п. не имеет своего специфич. предмета исследования и является прикладной частью соответствующей фундаментальной науки. Такой взгляд на М. у. п. обусловлен смешением предмета и задач М. у. п. и соответствующей науч. дисциплины. Напр., биология — естеств.-науч. дисциплина — добывает новые знания о строении и жизни живых организмов, а методика биологии — составная часть обществ, науки педагогики — исследует процесс обучения школьников, но не вносит новых знаний в биол. науку.
На первых этапах своего развития М. у. п., представлявшая собой совокупность практич. предписаний для учителя, не отделялась от дидактики и рассматривалась как её прикладная, нормативная часть. Развитие пед. науки, накопление теоретич. знаний вели к уточнению науч. статуса М. у. п., выделению её в самостоят, науч. дисциплину.
Краткие сведения по методике обучения отд. предметам первоначально давались в сочинениях по дидактике. Постепенное обогащение и усложнение содержания обучения в 18—19 вв. стимулировали создание методик обучения, публикацию статей, руководств и пособий (см. в статьях об отд. уч. предметах).
В России до 1917 был накоплен большой эмпирич. материал (о содержании и методах обучения, уч. оборудовании), в к-ром нашли отражение опыт передовых школ того времени, иск. ания талантливых методистов. Однако мн. важные вопросы методики не получили глубокой теоретич. разработки и эксперим. обоснования; в М. у. п. гл. внимание обращалось на сообщение знаний учителем.
После 1917 вместе с содержанием образования изменялись и методы обучения. Гл. внимание в программах, учебниках, метод, пособиях было обращено на формирование материалистич. мировоззрения, на связь обучения с социалистич. строительством, трудом, на активизацию позна-ват. деятельности учащихся в обучении. Однако комплексная система обучения привела к недооценке важности вооружения учащихся систематич. и прочными знаниями основ наук, к ликвидации уч. предметов. В борьбе с догматизмом старой школы преуменьшалась роль учебника как важнейшего средства сообщения знаний. Словесным методам обучения (пассивным) противопоставлялись т. н. активные методы, нек-рым из них придавалось универсальное значение (исследовательский метод обучения, бригадно-ла-бораторный метод, метод проектов и др.).
В 1-й пол. 30-х гг. были восстановлены в правах уч. предметы; в практике школ закрепились систематич. изучение основ наук и применение методов обучения, соответствующих образоват. содержанию отд. предмета. Были составлены уч. планы, программы и учебники, начали издаваться новые метод, журналы (см. Журналы педагогические). Метод, пособия, созданные в этот период, раскрывали содержание уч. предметов и давали учителям рекомендации как по общим вопросам обучения, так и по каждой теме курса.
В 40—50-х гг. усилилось внимание к теоретич. вопросам М. у. п. Проводились дискуссии по проблемам М. у. п. как науки, в нек-рых метод, пособиях были сделаны попытки рассмотреть важнейшие методологич. и теоретич. вопросы (К. П. Ягодовский, «Вопросы общей методики естествознания», 1951; С. Г. Шапо-валенко, П. А. Глориозов, «Методика преподавания химии в семилетней школе», 1948, и др.). С кон. 50-х гг. активно разрабатывались вопросы методики политехнического образования и трудового воспитания как на уроках труда, так и в процессе обучения основам наук. В связи с введением в ст. классах производств, обучения к разработке его содержания и методики были привлечены специалисты производства и системы проф. образования.
В 60-е гг. пересмотр содержания образования, разработка новых уч. планов и программ обусловили усиление внимания к проблемам соотношения науки и учебного предмета, новейших науч. открытий и классич. теорий в содержании уч. предметов, отбору материала наук в содержании обучения, компонентам содержания образования, путям активизации познават. деятельности учащихся.
Реформы отеч. системы образования в кон. 80-х гг. поставили перед М. у. п. новые проблемы: изменение её «рецептурного», описательного характера, повышение роли эксперимента, выявление путей формирования самостоятельности и творческой активности учащихся в уч. деятельности, повышения эффективности у *я. — воспитат. процесса. Нуждаются в углублении исследования, выявляющие
объективные требования к задачам обучения тому или иному предмету. Актуальной задачей М. у. п. является устранение перегрузки учащихся, вызванной огромным объёмом ежедневной однообразной деятельности по заучиванию, отсутствием чёткого разграничения осн. знаний, к-рые подлежат хранению в долговрем. памяти, и материала вспомогательного, иллюстративного, поясняющего, справочного — не обязательного для запоминания.
Развитие новых технологий обучения, осуществление компьютеризации обучения обусловливают необходимость метод, исследований, направленных на разработку уч. программ с применением ЭВМ, языков программирования, доступных учащимся, определением места компьютера в каждом уч. предмете и роли учителя в осуществлении обучения с применением ЭВМ. Необходимо также выявить соотношение компьютерного и др. видов обучения.
Метод, исследования — методологич., теоретич. и прикладные (см. Исследование) — выявляют закономерности и тенденции развития М. у. п. как науки, способы её связи с практикой обучения, со смежными науками, раскрывают сущность явлений обучения и направлены на создание теории, не только описывающей, но и объясняющей и прогнозирующей развитие обучения каждому уч. предмету. Важное значение для развития М. у. п. имеет изучение педагогического опыта, в к-ром могут получить решение актуальные практич. задачи, ещё не решённые средствами науки. Описывая и обобщая такой опыт, методика получает эмпирич. материал для теоретич. исследования и вместе с ним новые проблемы. Важная функция обобщения пед. опыта — проверка метод, концепций и разработанных на их основе уч. материалов — программ, учебников, уч. оборудования, метод, рекомендаций.
Средствами внедрения результатов метод, исследований в практику являются программы, учебники, уч.-наглядные пособия, дидактич. материалы, а также метод, пособия для учителей, студентов пед. вузов, учащихся пед. уч-щ.
Лит Краевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения. (Методологич. анализ), М., 1977; Зверев И. Д., О предмете исследования и специфике частных методик, СП, 1981, №8; Зверев С. М., Мейксон Г. Б., К дискуссии о соотношении методики и науки, там же; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, М., 19822; Э p д и и с в П. М., О разл. толковании предмета частной методики, СП, 1982, № 2. См. также лит. при статьях об отд. уч. предметах. М. Н. Скаткин.
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА в образо-ват. учреждениях Рос. Федерации, часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цели М. р.: освоение наиб, рациональных методов и приёмов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактич. и метод. подготовленности педагога к организации и ведению уч.-воспитат. работы; обмен опытом между членами пед. коллектива, выявление и пропаганда актуального пед. опыта. М. р. ориентирована на достижение и поддержание высокого качества уч.-воспитат. процесса в школе. Она осуществляется в течение уч. года и органично соединяется с повседневной практикой педагогов. Содействует развитию навыков пед. анализа, теоретич. и эксперим. исследований.
Осн. направления, содержание и формы М. р. определяет пед. совет уч. заведения. Как правило, непосредств. руководителем М. р. является заместитель директора по уч.-воспитат. работе. Из опытных учителей, классных руководителей и др. педагогов в школе формируется метод, совет — координац. центр М. р. и рабочий орган пед. совета. В плане М. р. применительно к условиям конкретной школы получают отражение актуальные социально-пед. проблемы и программные требования. М. р. организуется с учётом возможности для учителей непосредственно ознакомиться с опытом коллег-педагогов на занятиях в институтах усовершенствования учителей, др. учреждениях повышения квалификации.
При планировании содержания М. р. особое внимание уделяется индивидуальным результатам деятельности педагогов, качеств, составу пед. коллектива, особенностям кадровой ситуации в образовал1, учреждении, а также сложившимся в нём традициям и формам М. р.
В городских и крупных сел. школах создаются метод, объединения (комиссии) по предметам и циклам предметов (ес-теств.-матем., обществоведческому и др.), по виду воспитат. работы (классных руководителей и др.). Такие объединения могут быть общешкольными или — в необходимых случаях — дифференцированными по ступеням обучения. Работа педагогов в объединениях направлена на обеспечение постоянного единства воспитат. работы в школе и на практич. решение проблем межпредметных связей, выработку единых пед. требований к изучению близких и смежных тем, к применению терминологии уч. предметов, к расчётам и оформлению задач и т. п.
В рамках объединений организуются семинары, конференции, пед. чтения, индивидуальные и групповые консультации, собеседования и т. п., а также наставничество. Одна из осн. форм М. р. — посещение открытых уроков и внеклассных занятий с последующим пед. анализом и коллективным обсуждением (работа педагога оценивается не только в частнометодическом, но и в обще дидактическом и идейно-воспитательном аспектах).
Одна из важных особенностей М. р. — её творческий характер. Поддержанию духа творчества способствуют совместная разработка конкретной метод, проблемы, избранной пед. коллективом, организа-ционно-деятельностные и деловые игры с моделированием разл. психолого-пед. ситуаций, школы передового опыта. Формы М. р. в конкретных условиях имеют разную эффективность (в т. ч. и для каждого педагога), но в совокупности они дополняют друг друга, разнообразят проф. общение коллег.
В планировании и организации коллективных метод, мероприятий, проводящихся в течение рабочего дня учителей, важное значение имеет тщательный выбор времени и сроков, к-рые должны быть приемлемы для всех участников М. р. и не нарушать установленного внутр. распорядка. Необходим также учёт времени, требующегося на индивидуальную подготовку к метод, занятиям. В школе создаются метод, кабинеты и уголки, в к-рых подбираются и систематизируются тема-тич. разработки, поурочные планы лучших педагогов, устраиваются выставки. Руководители метод, объединений, учителя-методисты подбирают лит-ру по отд.
темам, выступают с обзорами новинок этой лит-ры; организуют библиографич. картотеки и т. п.
При необходимости в школе созывается оперативное метод, совещание, на к-ром педагоги знакомятся с официальными метод, документами или обсуждают неотложные вопросы организации уроков и воспитат. работы.
