2015-06-16
245
Вместе с тем само гос-во берёт на себя обязанность предоставить каждому условия для овладения фундаментальными знаниями о природе, обществе, человеке, необходимыми для свободного и осознанного выбора системы ценностей, ' мировоззренч. позиций. В условиях плюрализма мировоззренч. ориентации гос-во берёт на себя защиту только ценностей, отражённых в конституции страны, в междунар. правовых нормах. Такая идеология закладывается в основу гос. системы образования, служит базой для деятельности гос. средств массовой информации, гос. учреждений. Она призвана обеспечить свободу совести и убеждений всех граждан, объединить их в решении задач, связанных с развитием общества, гос-ва, страны.
В М. человека всегда проявляются черты соответствующего времени, к-рые определяют общие жизненные ориентации людей, их стиль мышления, представления о реальности. Здесь уместно говорить о М. эпохи.
На протяжении многих тысячелетий в духовной жизни первобытного общества господствовало мифологич. М. Синкре-тич. культура того времени цементировалась мифами, к-рые передавались из поколения в поколение и в к-рых рассказывалось о происхождении мира, животных, человека, о деяниях богов. В них описывались события, относящиеся к давно минувшему, но имеющие решающее значение для сегодняшнего дня. Ведь всё «тогда» происходившее рассматривалось не только как важное для понимания окружающего мира, но и как образец для действия, поведения людей «теперь». Неразвитость языка, отсутствие возможностей выразить абстрактные понятия, неумение древними людьми различать связи части и целого, а также причинно-следственные и пространственно-временные связи и др. — всё это приводило к тому, что М. того времени было слабо систематизировано, включало в себя значит, долю образных и эмоциональных компонентов. Миф представлял собой не только повествование. 4ejpes обряды, в к-рых его содержание как бы воспроизводилось и передавалось непосредственно, он был органически включён в жизнь людей. В мифе отражалось единство рода. В нём закреплялись все нормы поведения людей. Чужой миф, в к-рый не были посвящены члены рода, не мог иметь для них никакого значения. Отражая традиции рода, миф не нуждался в проверке. Индивидуальный опыт был не в состоянии как-то влиять на него. Вне рода человек существовать не мог. Поэтому традиционность мифологич. М, имела жизненно важное значение для первобытного общества.
По мере распада мифологич. культуры мировоззренч. аспекты духовной жизни общества стали концентрироваться в возникающей в это время особой форме обществ, сознания — философии. И с тех пор систематически развитое и обосновываемое М. стало создаваться на её основе. Это вовсе не значит, что в др. сферах культуры, таких, как наука, лит-ра, иск-во, религия, не приобреталось мировоззренчески ценное знание. Однако в них оно возникало в контексте спец. задач соответствующих видов человеческой деятельности, в их языке. И, конечно, оно не могло быть ни систематизированным, ни в достаточной мере обоснованным.
В истории европ. культуры стремление к рационально обоснованному М. выявилось наиб, чётко в Др. Греции. Здесь родилась философия как вид теоретич., доказательного и систематизиров. размышления над мировоззренч. проблемами. Первые образцы рационально построенного М. несли на себе отпечаток мифологич. сознания. Пифагор — великий математик и философ древности, рассматривавший мир как гармонию чисел, вместе с тем верил в бессмертие, единство всех живых существ, строго следовал предписаниям братства, к-рое сам он основал:
«не смотрись в зеркало около огня»;
«не ходи по большой дороге»;
«не поднимай то, что упало»;
«сердца не ешь...»
Философия антич. мира сразу стала плюралистичной. И хотя каждый философ стремился построить целостное М., ему не удавалось занять монопольное положение в культуре. И по сей день важнейшей особенностью развития философии является то, что она ни в один период истории не воплощалась в к.-л. одной системе.
М. ср.-век. Европы сложилось в результате синтеза христианства и антич. культуры. Его формирование сопровождалось интенсивным взаимодействием многочисл. религ. верований, что привело в итоге к возникновению наднац. мировой монотеистич. христ. религии. Особая роль здесь принадлежала иудейской религии, к-рая не только в наиб, чёткой форме развила идею единобожия, но и в 3—2 вв. до н. э. смогла отобразить свои основоположения в единой Священной книге. В течение 2-й пол. 1 в. — нач. 2 в. н. э. были написаны важнейшие христ. тексты, образовавшие Новый завет. Осн. догматы христ. вероучения канонизированы в 325 на первом Вселенском соборе христ. церкви.
Раннее христианство утверждалось в жизни общества в ожесточённой борьбе с ересями, языческими культами, гос-вом. Как религия широких нар. масс, весьма далёких от антич. науки, иск-ва, философии, оно формировалось в оппозиции к антич. культуре. Решающее значение для статуса христ. М. в Европе имела легализация христианства и признание его равноправия с др. культами, к-рое было осуществлено в нач. 4 в. Халкидон-ский собор 451 уже смог зафиксировать окончательное утверждение в Римской империи христ. религии в качестве государственной.
М. эпохи средневековья, через призму к-рого европейцы воспринимали действительность на протяжении тысячелетия, представляет собой удивительный феномен истории. Духовная культура этого времени — это многомерный и вместе с тем целостный мир со своими гармониями и оппозициями, творческими успехами и поражениями, нравств. подвигами и страданиями. Она была пронизана религ. чувством. Жития святых — наиб, популярный жанр лит-ры. Церковный храм представлял собой образец архитектуры. В живописи доминировала икона, в скульптуре — изображение святых. Выраженная в особом языке, отразившем специфику эпохи, образа жизни, стиля мышления того времени, эта культура дала немало ценного для всего человечества. Подчинённость филос. восприятия действительности теологическому была важнейшей особенностью философии. Служение богословию ср.-век. мыслителю вовсе не казалось недостойным. Ведь в богословии, как считали тогда, содержится наивысшее обобщение человеческого опыта. Оно указывало путь к пониманию действительности и самого человека, задавало нравств. ориентиры в обществе, наставляло каждого в повседневных делах, придавая смысл его жизни.
В Библии, как считали в то время, содержатся все истины, необходимые человеку, нужно только уметь её прочитать. В ср.-век. культуре наивысшим авторитетом в понимании Священного писания и его интерпретации пользовались отцы церкви — христ. мыслители 2—3 вв., в работах к-рых была развита христ. теология и соответствующая ей философия. Они задали образцы восприятия действительности, к к-рым считалось необходимым постоянно обращаться, чтобы не потерять верного пути. Традиционализм, постоянные ссылки на авторитеты, стремление как можно более точно передать уже сказанное — характерная черта ср.-век. культуры, определившая её большую устойчивость, но вместе с тем и затормозившая её развитие.
М. этой эпохи, несомненно, обладало определённой целостностью. Важнейшие противоречия ср.-век. культуры, выраженные в противостоянии вечного и временного, священного и греховного, небесного и земного, жизни и смерти, души и тела, богатства и бедности, господства и подчинённости получали своё разрешение в обращении к Богу. Мир земной и сверхчувственный были нераздельны, а слово — не менее реально, чем вещь. Магич. единство человека и вещей, ему принадлежавших, единение живых и мёртвых, человека и природы, символич. значение всего происходившего в мире, вера в чудеса и знамения определяли не только миропонимание, но и мироощущение людей.
Конечно, М. ср. веков, охватывавших столь большой временной интервал, не могло не измениться. Наиб, характерны в этом плане взаимоотношения между философией и теологией. В раннем средневековье философия, по существу, растворялась в теологии. Затем она всё в большей степени приобретала самостоятельность в качестве диалектики — некоей «техн.» науки, обслуживавшей богословие. В 12—14 вв. философия возвратила себе утраченную суверенность в решении мировоззренч. вопросов, заявляя своё право на истину наряду с теологией. Выражением этих претензий явилась теория «двух истин», к-рую разделяли мн. мыслители того времени.
В эпоху Возрождения, а затем Просвещения в обществ, сознании утверждается вера в силы человека, его разум, в науку. Интенсифицировался процесс секуляризации культуры.
Ср. века в глазах идеологов Просвещения стали временем, потерянным для развития человечества. Они видели в этом времени только проявление невежества, фанатизма и тирании, были убеждены, что на смену мрачному средневековью приходит время торжества разума, науки. Нужно снять все оковы с человека, освободить его от любых форм духовного контроля, предоставить ему свободу в его экон. и полит, деятельности, и люди найдут лучшие решения любых проблем. Человек сам творит свою судьбу. Люди по природе суверенны, и только они решают вопрос, как им жить в обществе. Ничто не должно мешать и ничто не может помешать поступательному развитию общества. Человечество закономерно совершенствуется, развивая пром-сть, торговлю, культуру, науку, технику. Его движение по пути прогресса непреодолимо. Всё, что человек делает, должно опираться на разум, на знание. Знания — это сила. Они дают возможность использовать природные богатства, многократно увеличивают не только физич. силу человека, но и его интеллектуальные способности.
Всё в мире причинно обусловлено и подчинено законам. Нужно уметь их открыть, и тогда видимый хаос и произвольность явятся перед нами высшей гармонией. Только на основе механики, опираясь всего на неск. фундаментальных её принципов и законов, можно понять с единой точки зрения и движение небесных тел, и физ. процессы, протекающие на Земле, относящиеся к движениям и твёрдых тел, и жидкостей, и газов. Аналогичные результаты может дать изучение обществ, явлений, иск-ва, религии самого человека.
Таковы общие черты М. эпохи Просвещения. Они определили стиль мышления того времени, то интеллектуальное пространство, в к-ром осуществлялась духовная жизнь Европы. Что. же характерно для М. нашей эпохи?
Казалось бы, 20 в. мы с большим основанием, чем наши предки, должны называть веком Просвещения. Масштабы науч.-техн. прогресса и развитие образования просто несоизмеримы с тем, что происходило в 18 в.
Совр. мир буквально создан на основе науки. Пром-сть, с. х-во, транспорт, средства связи, информац. обеспечение, здравоохранение, культура, образование, быт просто немыслимы без использования науч. знаний. В развитых странах получило широкое развитие всеобщее ср. образование и около половины выпускников ср. школ продолжают учёбу в высших уч. заведениях. Активно реализуется непрерывное образование.
Совр. представления о мире сложились, по сути дела, целиком на основании достижений науки 20 в. Теория относительности радикально изменила наше понимание пространственно-временных отношений, квантовая механика — причинно-следственных связей. Космология нарисовала удивительную историю эволюции Метагалактики, происходившую 20 млрд. лет, раскрыла единство и целостность космоса, проявляющиеся во взаимосвязи фундаментальных физ. взаимодействий. Биология выявила молекулярные основы процессов жизнедеятельности, проникла в тайны передачи наследств, информации, искусно соединила идеи эволюции и генетики в синтетич. теорию, на основе к-рой удалось понять механизмы образования и изменения видов живых организмов, а тем самым и единство всего живого. Синергетика продемонстрировала, что процессы самоорганизации могут происходить не только в мире живого, но в неживой природе. Математика, химия, информатика, языкознание, психология и др. науки также внесли немалый вклад в совр. науч. картину мира. Ни в одном столетии в прошлом понимание мира человеком не претерпело столь значит, изменений. И все же самые важные, волнующие людей проблемы принесла не наука, а реальная история.
Несмотря на огромный рост образования и широкое использование достижений науки и техники, на вопрос «стал ли счастливее человек?» вряд ли сегодня можно с уверенностью ответить утвердительно. 20-е столетие оказалось веком эскалации насилия, было ознаменовано огромным количеством социальных конфликтов, невиданным противостоянием народов. Широкое применение науки и техники раскрыло не только их огромные созидательные возможности, но и продемонстрировало всем, что они способны обернуться против человека. Увлекательные социальные программы, поначалу вдохновившие миллионы людей, оказались незавершёнными. Реализация мн. техн.-экон. проектов привела к результатам, противоположным ожидавшимся. Такие ситуации вызвали неприятие безоговорочной веры в прогресс. Кажется, именно о нашем времени сказал Данте: «И ты, сравнив с почином благотворным/ Тот путь, каким преемники идут,/ Увидишь сам, что белый цвет стал чёрным».
20 в. демонстрирует нам беспрецедентную динамику. С начала века население мира увеличилось более чем в 3 раза, объём пром. произ-ва — почти в 20 раз. Сегодня меньше чем за 20 лет человечество перерабатывает столько природных ресурсов, сколько им было использовано за всю предыдущую историю. Во многие десятки раз возросли информац. потоки. Насыщенность социальными преобразованиями также беспрецедентна. И облик духовной жизни в 20 в. имел немало переломных точек, когда происходили значит, мировоззренч. переориентации. Видение реальности и её проблем было существенно различным в начале века, в период до 2-й мировой войны и после неё. И наконец, теперь мы переживаем ещё один поворот в мировоззренч. ориен-тациях, к-рый обозначился в 80-е гг.
Сегодня существует огромное многообразие филос. построений. Однако немногие из них претендуют на создание целостного М., ограничиваясь рассмотрением лишь отдельных, хотя и важных проблем философии. Всё более популярной становится точка зрения, что в силу огромных масштабов и разнообразия совр. науч. знаний и их быстрого приращения целостное М. вообще невозможно сегодня построить. Вместе с тем со всё большей настойчивостью ставится вопрос: «А не присутствуем ли мы при агонии философии?»
Как бы ни были сегодня многообразны мировоззренч. ориентации людей, именно для нашего времени характерно всеобщее признание ценностей демократии и прав человека, его экон. и полит, свободы, свободы совести и выбора М. Важнейшей заботой каждой страны сегодня является создание эффективной экономики, восприимчивой к науч.-техн. прогрессу, быстро откликающейся на возникшие потребности. Эту задачу можно решить лишь на пути создания мировой рыночной экономики.
Сейчас все осознают огромное значение науки не только для практич. деятельности общества, но и для его духовной жизни, для формирования совр. М. Ещё недавний оппонент науки — религия сегодня в полной мере признаёт высокое предназначение науч. знания и стремится вступить с ним в тесный союз. Всё возрастающую ценность приобретает образование. С ним связывают перспективы развития общества, его всё в большей степени принимают во внимание при разработке разл. рода стратегия, социальных программ. Важнейшей характеристикой духовной культуры стало сознание целостности совр. мира, принципиальной невозможности ни одной стране развиваться по пути автаркии. Неотъемлемая часть картины мира — глобальные проблемы, выражающие глубинные противоречия совр. этапа единого исторического процесса.
Сегодня у подавляющего большинства людей появилось стойкое неприятие к любым проявлениям догматизма. Высокая оценка науки причудливо сочетается с широким распространением суеверий и совр. мифов, нередко облачённых в науч. одежды. Наших современников беспокоит возрастание духовной апатии и нравств. нигилизма. В этом динамичном, взаимосвязанном, насыщенном информацией мире человек нередко чувствует себя одиноким. Большинство людей на планете охватывает тревога за будущее. Это чувство вызывается прежде всего гл. проблемами современности: как выжить человечеству и как уменьшить социальную несправедливость в отношениях между людьми и народами? Дать человеку ориентиры для самостоят, действий в сложном и противоречивом мире — гл. задача выработки М.
В. И. Купцов.
МИССИОНЕРСКИЕ ШКОЛЫ, уч.-вос-питат. заведения элементарного типа при религ. миссиях. Возникнув с развитием миссионерской деятельности, М. ш. способствовали распространению религии, готовили миссионеров из местного населения, переводчиков, а позднее служащих колон, администрации. В католичестве наиб, широкое распространение М. ш. получили в связи с деятельностью орденов доминиканцев и францисканцев (13 в.); школы создавались в Индии, Китае, Японии. Одним из первых европейцев вопросы организации М. ш. рассматривал франц. публицист Пьер Дюбуа (ок. 1250 — ок. 1312), предлагавший создавать школы для детей 4—5 лет, как мальчиков, так и девочек («О возвращении Святой земли»). Помимо религ.-нравств. воспитания М. ш. должны были давать обширные знания из области светских наук. Предусматривалось преподавание на лат. языке с последующим изучением греч., араб, языков, а также языков европ. католич. стран. Однако в осн. массе М. ш. повторяли практику приходских и внешних монастырских школ в метрополии и ограничивались нач. образованием (основы религии, чтение, письмо, пение, счёт). Они представляли собой гл. обр. интернаты Для мальчиков в возрасте от 7 лет. Занятия проводились на языке метрополии, что осложняло обучение; поэтому в дальнейшем использовались оба языка или только родной, а язык метрополии изучался как самостоят, дисциплина. Вместе с тем в М. ш. прививались нормы поведения, принятые в метрополии.
Интенсивное развитие М. ш. в Лат. Америке, Африке, Юго-Вост. Азии в 16 — нач. 17 вв. обусловлено началом колон, политики европ. гос- в (Испании, Португалии, Нидерландов, Великобритании). В этот период большая роль в организации М. ш. принадлежала монашескому ордену иезуитов (осн. в 1534), стремившемуся укрепить позиции католицизма в борьбе с протестантизмом, к-рый также создавал свои М. ш. С кон.
18 в. важное место шк. делу отводили миссии в Африке. В М. ш. со сроком обучения 2—3 года преподавались, как правило, основы грамотности, часто в форме механич. заучивания религ. текстов на яз. метрополии. Во мн. странах (Габоне, Того, Замбии и др.) в связи с недостаточным кол-вом гос. школ М. ш. играют заметную роль в нач. образовании и в 20 в.
Мусульманские М. ш. представляли собой в основном мектебы. Нек-рые из них, особенно принадлежавшие суфий-ским орденам, впоследствии стали крупными образоват. учреждениями, включавшими ступени ср. и высшего духовного образования (медресе).
В России возникновение М. ш. связано с деятельностью Рус. православной церкви по распространению христианства среди многонац. населения территорий, в разное время вошедших в состав Рос. гос-ва. Вероятно, первые М. ш. были основаны Стефаном, епископом Пермским (ок. 1340—96), распространявшим христианство среди зырян (коми). В целях обучения Стефан составил пермскую азбуку, перевёл богослужебные книги на зырянский яз. и приспособил к нему церк.-слав. пение. Во 2-й пол. 16 в., после присоединения к Рус. гос-ву Казанского ханства, при рус. монастырях открывались М. ш. для подготовки из коренных жителей православных священников; гл. целью школ считалось обращение детей язычников и детей мусульман в христианство. Однако М. ш. из-за нехватки средств на содержание, случайного подбора учителей и т. п. действовали эпизодически, не достигая ни поставленных целей, ни сопрягавшихся с ними общепросветительских задач. Попытка активизации просветит, миссионерской деятельности связана с открытием в 1750 т. н. новокрещенских школ для крещёного инородч. населения Поволжья (с 1754 все 4 школы находились в Казани). Первоначально школы состояли в ведении Новокрещенской конторы, с 1764 руководство перешло к казанскому архиерею. Ученики в возрасте от 7 до 15 лет набирались в принудительном порядке и обучались (в осн. на рус. яз.) чтению богослужебных книг, письму, счёту (от 2—3 до 9 лет) в зависимости от индивидуальных способностей. По окончании учения они поступали гл. обр. на низшие церк. должности и лишь немногие принимались в духовные семинарии. В 1800 новокрещенские школы из-за дет. смертности и непопулярности у населения прекратили самостоят, существование и были соединены с Казанской духовной семинарией. Во 2-й пол. 18 в. подобные школы открывались в При-уралье, Сибири (Иннокентий Неруно-вич), на Д. Востоке; обучение в них велось, как правило, на рус. и церк.-слав. языках. В 1-й пол. 19 в. М. ш. создавались на Кавказе, м. М. Баршианская.
В 60—90-х гг. 19 в. во мн. районах Поволжья, Приуралья, Зап. Сибири в связи с распространением деятельности рус. православных религ.-просветит, обществ-братств регулярный характер приобрели М. ш. с 2—4-летним сроком обучения. В 1867 были созданы 22 братские М. ш.: 7 крещено-татарских, 2 чувашские, 12 марийских, 1 русская. В 1891—92 их число возросло до 130, вт. ч. 61 крещено-татарская, 51 чувашская, 3 марийские, 8 удмуртских, 1 мордовская, 6 русских (всего 4658 уч-ся). Обучение в школах
проводилось по системе Н. И. Илемин-ского. Уч. процесс строился на постепенном (в течение 1—2 лет) переходе от родного языка к русскому с опорой в этот период на родной язык. Использовались уч. и вероучит. книги на родном языке, написанные на основе рус. графики и с учётом фонетич. особенностей родного языка. В течение двух лет изучались священная история, грамота, начала арифметики, закон Божий, церк. пение. В последующем обучение велось по программам нач. нар. уч-щ. Особое внимание уделялось религ.-нравств. воспитанию. С целью подготовки уч. пособий и книг вероучит. и нравоучит. содержания для М. ш. в 1876 была учреждена Пе-реводч. комиссия Православного и миссионерского об-ва при братстве святителя Гурия. К 1917 ею были осуществлены издания и переводы книг на 20 языках (тат., чуваш., мар., удм., морд., калм., алтайский, якут., бурят., коми-пермяцкий, чукотский и др.). Вышло св. 800 наименований книг общим тиражом более 1,5 млн. экз. (1910). Издавались буквари для этих народностей, первонач. учебники рус. языка, нац.-рус. словари, православная религ. лит-ра на родных языках (Евангелие, молитвослов, жития святых, история Ветхого и Нового заветов и др.), образцы нар. словесности и ограниченно — светская лит-ра. Совет братства святителя Гурия осуществлял строгую цензуру за этими изданиями.
Для подготовки учителей из коренного населения, владеющих системой Иль-минского, были открыты Казанская рус.-инородч. учительская семинария, Симбирская чуваш, учительская школа, Казанская крещено-татарская, Карлыган-ская, удмуртская, Ишакская чувашская, Унжинская мар. учительские школы.
Братские М. ш. (в т. ч. и для рус. детей) создавались в р-нах с сильным влиянием старообрядчества и раскольнич. движений в православии. Препятствовать распространению раскольничества были призваны школы при братствах: Оренбургском Михаила Архангела для чувашей, мордвы, нагайбаков (11 школ, 232 уч-ся), Пермском св. Стефана для коми (249 школ, более 6 тыс. уч-ся), Святоду-ховском для чувашей, св. Николая для удмуртов, Пензенском Иннокентиевском для мордвы и татар, Ставропольском Свято-Андреевском и Астраханском Ки-рилло-Мефодиевском для калмыков и др. При Вятском братстве чудотворца Николая имелось 33 школы, Казанском братстве святителя Гурия — 6 школ, по одной школе при Томском братстве св. Дмитрия, Саратовском св. Креста и др. Братства осуществляли значит, попечительскую деятельность над школами. На «братском попечении» 56 братств России и Сибири к нач. 1891 находилось 5680 церк. школ. В целях попечения создавались также братские приюты, в к-рых могли проживать учащиеся из бедных семей.
М. ш., создававшиеся религ. братствами, содержались частично за счёт средств Святейшего Синода, частично за счёт земств. В нач. 20 в. началось сокращение кол-ва школ, особенно татарских, башкирских, чувашских. Из-за недостатка средств пр-во отказало в субсидировании братским школам, они были постепенно переданы в ведение земств.
В распространении М. ш. большую роль сыграли также Об-во распространения православного христианства на Кавказе
(осн. в 1860) и Православное миссионерское об-во (осн. в 1870), оказавшие фи-нанс. поддержку и гос. школам. До прекращения своего существования в 1917 М. ш. в основном сохраняли свои перво-нач. функции распространения христианства и элементарной грамотности среди нерус. народов. е, г. Осовский.
Лит.: Машанов М. А., Обзор деятельности Братства св. Гурия за 25 лет его существования, 1867 — 1892, Каз., 1892; Пап к он А. А., Церковные братства, СПБ, 1893; Износков И., Инородч. школы Братства св. Гурия, Каз., 1901; И л м и н-ский Н. И., Программа школы для крещёных инородцев вост. России, Каз., 1893; Э ф и p о в А. Ф., Нерус. школы Поволжья, Приуралья и Сибири, М., 1948; Константинов Н. А., Шк. политика в колониальных странах, М., 1948; С т с ф а и ч у к Л. Г., Просвещение и подготовка национальных кадров в странах Океании после второй мировой войны, М., 1978; Б о p и с с н-ков В. П., Нар. образование и пед. мысль в освободившихся странах Африки. Традиции и современность, М., 1987; Т p и м и н-г э м Д ж., Суфийские ордены в Исламе, пер. с англ., М., 1989; Во wen J., A His-tory of western education, v. 1—3, L., 1972- 1981.
МИХАЙЛОВ (Яндуш) Спиридон Михайлович [16(28). И.1821, д. Юнго-Ядрино, ныне Большие Чуваки в Чувашии, — 3(15).1.1861, Козьмодемьянск], чуваш, просветитель, писатель, историк, этнограф. Образование получил гл. обр. самостоятельно. Служил чиновником. В публицистич. статьях призывал к просвещению чуваш, народа. Защищал идею нач. обучения чуваш, детей на родном языке. Подчёркивал важное значение рус. культуры в деле просвещения чувашей и марийцев. Исходя из принципов нар. педагогики, идеалом воспитания выдвигал мыслящего, добропорядочного труженика. Гл. средствами воспитания считал природу, труд, быт. Большое значение придавал нравств. влиянию ху-дож. лит-ры; пропагандировал произв. А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, И. А. Крылова, Н. В. Гоголя. Составил рукописный букварь. Содействовал открытию неск. школ в чуваш, селениях. Впервые исследовал уровень образования чувашей (ст. «Статистич. очерки Козьмодемьянского уезда...», 1854). Автор мн. лит. произведений, в т. ч. первых чуваш, дидактич. рассказов и др. Собрал и издал образцы чувашского фольклора (сб. «Чуваш, разговоры и сказки», 1853).
Соч.: Труды по этнографии и истории рус., чуваш, и мар. народов, предисл. и комментарии В. Д. Дмитриева, Чебоксары, 1972.
Лит.: Егоров Д. Е., С. М. Михайлов, Чебоксары, 1968; С. М. Михайлов — первый чуваш, этнограф, историк и писатель, Чебоксары, 1973. Г. Н. Волков
МИХАЙЛОВ Феликс Трофимович (р. 12 4 1930, Чимкент, Казахстан), философ, акад. РАО (1993), дер филос наук (1988), проф (1991). Окончил филос ф-т МГУ (1954) С 1957 преподает в Рос. мед. ун-те (до 1992 — 2-й Моек мед ин-т); зав. кафедрой философии (1961—71, ныне философии и культурологии) В 1972—84 в системе АПН. Заведовал лабораториями в НИИ СиМО и НИИ ОПП С 1984 в Ин-те философии АН (гл. науч. сотрудник). Чл редколлегии ежегодника РАН «Культура. Традиции Образование». Осн. труды поев, проблемам эпистемологии, а также проблемам формирования и деятельности самопознания, к-рое исследуется в предметных областях психологии развития и философии. Предложил проект культурно-обра-зоват. центра — альтернативного существующим уч заведения Под ред. M опубл. коллективные труды «Методол и теоретич. проблемы содержания и методов обучения (филос. и прогностич. аспекты)», 1975, «Методол проблемы развития личности», 1981; «Культура, образование, развитие индивида», 1990
С о ч За порогом сознания Критич очерк фрейдизма, M, 1961, Загадка человеческого Я, M, 19762, Философско-психол проблемы развития образования, M, 1981 (соавт), Обществ сознание и самосознание индивида, M, 1990, Культура как образующая сила (филос очерк), в кн «Культура Традиции Обра зование», Ежегодник, Вып 2, M, 1993, Филос традиции и ист практики, Проект КОЦ как альтернатива ведомств системе образования, «Филос исследования», 1993, Л«2, Философия и гуманитарное образование в высш школе, в кн «Гуманитаризация высш мед образования» Сб науч трудов, M, 1994.
.
МИХАЛКОВ Сергей Владимирович [р. 28.2(13.3).1913, Москва], писатель и обществ, деятель, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1971). Учился в Лит. ин-те им. Горького (1935—37).
Печатается с 1928. В 1936 вышла первая книга — ок. 20 стихотв., в т. ч. получившие известность «Весёлый турист», «А что у вас?», «Мы с приятелем», «Фома», «Про мимозу». Особой популярностью пользуется цикл стихов о добром великане дяде Степе (первая книга изд. в 1935, новые части — 1954—82). Стихи М. проникнуты ощущением радости бытия, творчества. Утверждая один из осн. критериев дет. поэзии — «учить, забавляя», М. вводил маленьких читателей в мир общечеловеческих ценностей — добра, красоты, чести, совести. С помощью игровых приёмов поэт включал читателя в активное действие, составляющее сюжет и смысл стихотворения. Произв. М. передают как разнообразие оттенков речи ребёнка, непосредственность дет. восприятия, так и богатство жизненного опыта, к-рым обладает автор.
М. — дет. писатель широкого диапазона, автор басен, сказок, известных пьес: «Том Кэнти» (1938), «Особое задание» (1945), «Красный галстук» (1946), «Я хочу домой!» (1949), «Зайка-Зазнайка» (1951), «Сомбреро» (1957) и мн. др. Его произв. легли в основу дет. песен, муль-типликац. и худож. фильмов, в т. ч. «Новые похождения Кота в сапогах» (1958), «Праздник непослушания» (1972), «Большое космическое путешествие» (1975, в соавторстве), «Дорогой мальчик» (1975, в соавторстве). М. принадлежат переводы дет. стихов Л. Квитко, Ю. Тувима, башк., арм., литов. сказок. Размышления писателя о воспитании вошли в кн. пед. статей и заметок «Всё начинается с детства» (19836), к-рую отличают уважение к ребёнку и способность видеть в нём личность, вера в исключит, творческие возможности растущего человека и ответственность перед ним. М. подчёркивал, что в условиях большой информированности, осведомлённости совр. детей особое значение приобретает воспитание культуры чувств с помощью лит-ры, иск-ва, общения с природой. Лен. пр. за произв. для детей (1970).
