Научные педагогические учреждения

Научно — исследовательскую работу в области образования и пед наук ведут Нигерийский совет по пед исследованиям и развитию образования, пед ф-ты, ин-ты и исследоват центры ун-тов и др вузов

Пед журналы «Lagos Educational Review», «Nigenan Teacher», «West Afri-can Journal of Educational and Vocational Measurement», «Teachers' Journal» (все в Лагосе), «Afncan Journal of Educational Research», «Teachers' Monthly» (Ибадан), «Review of Education» (Нсукка), «Adult Teacher» (Аба) и др

Лит Бобровский А Г, Актуальные проблемы образования в Нигерии, ВВШ, 1966, Ä» l, Новиков В, Ярковой В Образование в Нигерии «Азия и Африка сегодня», 1981, №3, Денисова Т С, Подго товка квалифициров рабочих в Нигерии, СП, 1984, №12, M a r g o 11 s A M, Nigeria а study of the educational System of Nigeria, [Wash], 1977, B r а у M, Universal pnmary education m Nigeria a study of Kano State L — [a o], 1981, T a i w о С O, The Nigenan edu cation System past, present and future, Ikeja, 1985 Ю С Алферов

НИГИЛИЗМ (от лат rahil — ничто) моральный, мировоззренч позиция, состоящая в отрицании осмысленности человеческого существования, значимости общепринятых нравств и культурных ценностей, непризнание любых авторитетов

В зап филос мысли термин «Н» ввел нем писатель и философ Ф Г Якоби Это понятие использовали мн зап -европ философы С Кьеркегор источником H считал кризис христианства и распространение «эстетич» мироощущения Ф Ницше употреблял это понятие в социально-культурном значении, понимая под H осознание иллюзорности и несостоятельности как христ идеи над-мирного Бога («Бог умер»), так и идеи прогресса, к-рую считал бурж версией религ веры О Шпенглер H называл черту совр европ культуры, переживающей период «заката» и «старческих форм сознания», к-рый в культурах др народов якобы неизбежно следовал за состоянием высш расцвета M Хайдег-гер рассматривал H как магистральное движение в истории Запада, к-рое конечным следствием может иметь мировую катастрофу

В рус культуре 2-й пол 19 в нигилистами называли представителей радикального течения разночинцев-шестидесятников, отрицавших социальные устои крепостнич России и религ идеологию, проповедовавших материализм и атеизм Впоследствии этот термин использовался для характеристики всех рев сил 60—70-х гг, к-рым приписывались вульгарный материализм, аморализм, анархизм

Понятие «Н» используется во мн сферах деятельности людей Познавательный Н (агностицизм) отрицает объективную истину, политический (анархизм)

- целесообразность гос власти и полит орг-ций, правовой — необходимость законности и правопорядка, религиозный (атеизм) — религию, нравственный (имморализм) — общезначимое содержание морали и т д Н возникает вследствие разочарования в существующей духовно-идеологич системе и распространяется на культуру вообще, включая ее общеисторические и общечеловеческие устои Нигилистич настроения усиливаются в кризисные, переломные фазы обществ и индивидуального развития Формирование нигилистич мировоззрения обычно происходит в условиях отстраненности и отчуждения человека или социальной группы от жизни общества в целом

Носителем Н часто выступает молодежь, неадекватно реагирующая на обществ изменения Н переходного возраста от детства к отрочеству, а затем к молодости и т и объясняется психол особенностями каждой возрастной группы Личность подростка испытывает сильные потрясения, сталкиваясь с миром взрослых, к-рый не всегда соответствует дет представлениям о нем Не желая принимать реальность с ее негативными чертами, молодые люди пытаются защититься от нее с помощью Н Иногда Н является просто позой из-за желания выглядеть оригинально в глазах окружающих, но нигилистич взгляды могут стать превалирующими в нравств позиции и послужить основой для формирования асоциальных качеств личности В своем крайнем выражении Н переходит в цинизм и аморализм

А II Скриппик

НИДЕРЛАНДЫ (№ederland), Королевство Нидерландов, гос-во в Зап Европе Пл 36,9 тыс км2 Нас 15,4 млн чел (1994) Офиц яз -нидерландский (голландский) Столица — Амстердам

В нач 90-х гг 20 в среди населения в возрасте 25—64 лет нач образование имели 16,7%, среднее — 61,8%, высшее

- 20%

В средние века появились кафедральные (первая в кон 7 в в Утрехте) и монастырские школы С 14 в с ростом городов возникали школы чтения и письма, а также проф (цеховые и гильдейские) Шк образование проповедовали «Братства общей жизни», создававшиеся последователями церк. реформатора Герта де Гроте (14 в.). Значит, влияние на шк. дело оказала Реформация. В 16 в. под властью династии Габсбургов в стране распространялись иезуитские уч. заведения. После Нидерландской революции 16 в. в Республике Соединённых провинций {Голландия, Зеландия, Утрехт, Гелдерн, Оверэйссел, Фрислан-дия) росло число гор. общеобразовательных (среди них появились гимназии и т. п.) и проф. (коммерч., строит., ремесл., судостроит и др.) школ. Крупными центрами европ. науки стали ун-т в Лейдене (1575) и высшие школы в Гро-нингене (осн. как академия в 1614), Амстердаме (осн. как гор. б-ка в 1632), Утрехте (1636). В 16—17 вв. Н. пережили значит, культурный подъём, связанный с творчеством мн. мыслителей и художников. Офиц. поддержка науч. деятельности уч. заведений, провозглашённая в республике веротерпимость привлекали в Н. образованных людей из др. европ. стран, среди них были Ратке (жил здесь в 1603—10), Я. А. Коменский (1654—70). Мн. частные уч. заведения были созданы гугенотами, покинувшими Францию после отмены Нантского эдикта.

Гос. система уч. заведений стала оформляться с кон. 18 в. в условиях франц. воен. присутствия (1795—1813). В 1801 принят первый шк. закон, в 1806 — закон о светском характере гос. школы. В 1819 голл. яз. объявлен государственным. Однако становление системы образования затянулось и осложнялось межконфессиональными конфликтами, т. н. шк. войнами. Конституция 1848 закрепила принцип свободы образования и право гос-ва на установление качеств, норм шк. подготовки. Значит, финанс. средства, получавшиеся Н. от колоний, позволили расширить сеть гос. школ, в т. ч. в сел. местности, и устанавливать гос. дотации разл. частным школам. После 1862 значительно расширилась сеть реальных уч. заведений. В 1878 высшие школы получили статус ун-тов.

В 1900 принят закон об обязательном шк. обучении детей в возрасте 7—12 лет (с 1933 — 7—13 лет). Конституция 1917 установила равные права на гос. дотации для образоват. учреждений разл. форм собственности, если они следуют гос. нормам качества образования. Закон о ремёслах 1919 упорядочил нач. проф. подготовку и ввёл единые требования к ней. В 30-х гг. нач. шк. образование стало практически всеобщим.

После 2-й мировой войны roc-во уделяло осн. внимание разработке норм качества образования. В 1950 обязательным стало 8-летнее шк. образование, в 1969 — 10-летнее (возраст детей 6—16 лет). В 1955 в гос. систему включены учреждения дошк. воспитания.

Современная система образования ориентируется на принцип непрерывности. Она сложилась в результате реформ 60—80-х гг., осн. этапами к-рых стали

законы об образовании — научном (1960), среднем (1963), специальном (1967) — ив особенности закон о продолженном образовании (1968) и закон о базовой шк. подготовке (1985). Базовое образование рассматривается как единое для всех детей в возрасте от 4—5 до 12 лет. Продолженное образование (от 12 до 18—20 лет) охватывает общеобразо-ват. и проф. направления; в единой шк. системе возможны наряду с общим образованием получение проф. подготовки на нач. и среднем уровнях или подготовка к поступлению в ун-т. Высш. школа преемственна по отношению к продолженному образованию. Общее образование бесплатно до возраста 16 лет. В сфере проф. и высш. образования предусмотрено стипендиальное обеспечение, учитывающее и возможности семьи.

Управление образован и — с м. Общая координация деятельности, финансирование, экзаменац. регламентация и инспектирование уч. заведений отнесены к ведению Мин-ва образования и науки. Нек-рые мин-ва, ответственные за отрасли нац. экономики, имеют подразделения, ведающие соответствующими направлениями проф. образования. Практич. организацией работы гос. общеобразоват. школ на местах занимаются муниципалитеты, шк. советы, родительские ассоциации и учительские советы.

Уч. план базового образования включает родной язык, математику, естествознание, историю, географию, рисование и ручной труд, основы христианства, домоводство, физич. воспитание, музыку и пение. Желающие получить ср. образование 2 последних года обучения в базовой школе изучают иностр. язык и сдают конкурсные экзамены. В нач. 90-х гг. насчитывалось св. 9,4 тыс. базовых школ, в к-рых учились св. 1,5 млн. учащихся и было занято ок. 99 тыс. учителей.

Продолженное образование. Длительность общего продолженного образования до 6 лет. Действуют уч. заведения разл. типа: гимназии (готовят гл. обр. к поступлению в ун-т), реальные школы (готовят к получению законченного курса проф. образования ср. или высш. уровня), лицеи (готовят к поступлению в вуз неуниверситетского статуса) и др. При перемене учащимся направленности обучения предусмотрены т. н. переходные классы. С сер. 80-х гг. ведутся активные поиски стандартизации уровня общеобразоват. подготовки учащихся и обеспечения широких возможностей индивидуализации обучения. В нач. 90-х гг. в системе продолженного образования действовало св. 1,1 тыс. уч. заведений (св. 670 тыс. учащихся; 89 тыс. учителей).

Развита сеть проф. образования 3 уровней: нач., промежуточного и среднего. Нач. общепроф. подготовку можно получить в уч. заведениях продолженного образования. Нач. и промежуточную подготовку дают проф.-тех. школы и

т. п. по мн. направлениям: техн., коммерч., с.-х. и др. (срок обучения до 4 лет). Для поступления в них требуется образование в объёме основной школы. На нек-рых направлениях проф. обучения имеются курсы неполного дня. Иногда дни практич. работы чередуются с днями теоретич. обучения в спец. уч-щах. Общее среднее и одновременно проф.-тех. образование дают нек-рые реальные школы.

В нач. 90-х гг. проф. образование давали св. 940 уч. заведений (св. 500 тыс. учащихся; ок. 18 тыс. пед. работников).

Высш. образование дают ун-ты, высш. школы и ин-ты. Срок обучения от 4 до 7 лет. Крупнейшие ун-ты: в Лейдене (в нач. 90-х гг.; 8 ф-тов, 16 тыс. студентов), в Гронингене (И ф-тов, св. 17,2 тыс. студентов), муниципальный в Амстердаме (10 ф-тов, 25 тыс. студентов), в Утрехте (25 тыс. студентов), «Свободный» в Амстердаме (протестантский, 1880; 7 ф-тов, ок. 13 тыс. студентов), католический в Неймегене (1923; 8 ф-тов, 15 тыс. студентов) и др. Гос. техн. ун-ты имеются в Делфте (1842), Эйндхо-вене (1956), Твенте (1961). Большинство вузов относится к частным; среди них 6 католич. ун-тов, неск. академий строит, иск-ва, художественные и др. В нач. 90-х гг. в более чем 300 вузах училось св. 370 тыс. студентов. На терр. Н. работают междунар. уч. заведения: технол. ин-т в Эйндховене (1957), ин-т обществ, администрации в Маастрихте (1981) и др.

В системе образования взрослых имеются разл. школы, кружки и курсы. Есть курсы дневные, вечерние, а также заочные (по переписке по почте). Для тех, кто хочет получить ср. образование, имеются т. н. открытые школы, с 1984/85 уч. г. — открытый ун-т для получения высш. образования.

Подготовка учителей дошк. учреждений и нач. школ осуществляется в пед. колледжах на базе ср. школы, учителей ср. школы — в вузах.

Научные педагогические учреждения. Науч.-пед. работа ведётся в Центре общих пед. исследований в Амстердаме, Христианском пед. центре (протестантском) в Хувелакене, Католическом пед. центре в Хертогенбосе, а также в ун-тах и Мин-ве образования и науки.

Р. М. Сельцер.

НИЗАМИ ГЯНДЖЕВЙ Абу Мухаммед Ильяс ибн Юсуф (ок. 1141, Гянджа, ныне на терр. Азербайджана, — ок. 1209, там же), поэт-гуманист и мыслитель. Писал на фарси. Обладал обширными познаниями во мн. областях, знал неск. языков. Возможно, преподавал в медресе. Получил известность как автор пяти поэм — «Пятерицы» («Хамсе»): «Сокровищница тайн» (ок. 1173—80), «Хосров и Ширин» (ок. 1181), «Лейли и Меджнун» (1188), «Семь красавиц» (1197), «Искандар-наме» (ок. 1203). Уже в поэме «Сокровищница тайн» сумел воплотить глубокое познават. и нравоучит. содержание в новой худож. форме, развивавшей традиции вост. проповеди и назидат. притчи.

Преклонение перед мудростью и трудом, воплощающим знания в разумные дела,

- один из центр, мотивов, объединяющих все поэмы. Содержанием второй поэмы Н. Г. смело подчеркнул нравств. превосходство женщины над шахом Хос-ровом. Здесь выведен образ строителя Фархада, олицетворяющий труд и добродетели труженика. В поэме «Семь красавиц» показано воспитание Бахрама и превращение его из легкомысленного царевича в справедливого и разумного правителя, борющегося против произвола и насилия. Одно из лучших творений Н. Г. — «Искандар-наме»; как и предшествовавшие поэмы, содержит много фрагментов назидат. характера, а во 2-й части — серию поэтич. описаний философски насыщенных диспутов между мудрецами, а также советы, послания, переданные как бы от имени крупнейших учёных и мыслителей (излагаются взгляды Аристотеля, Фалеса, Платона, Сократа и др.). В поэме дан образ идеального правителя, в становлении к-рого решающая роль принадлежит мудрому учителю и настойчивому овладению его воспитанником знаниями. «Пятерица» знакомила, т. о., с высшими достижениями антич., визант., инд. науки, проповедовала гуманистич. идеи и высокую социальную значимость образования. Поэмы Н. Г. способствовали формированию новых нравств. и познавательно-образоват. идеалов народов Ближнего и Ср. Востока. Они оказали значит, влияние на развитие мн. жанров мировой лит-ры, в т. ч. дидактич. и «учёной» поэзии.

С о ч. в рус. пер.: Сокровищница тайн, М., 1959; Хосров и Ширин, М., 1955; Лайли и Мадж-нун, М., 1965; Семь красавиц, М., 1959; Искен-дер-наме, М., 1953; Пять поэм, М., 1968.

Лит.: Мурадханов М. А., Пед. высказывания Низами, Баку, 1947; Б с р-тельс Е. Э., Низами. Творческий путь поэта, М., 1956; Мустафаев Дж., Филос. и этич. воззрения Низами, Баку, 1962.

Г. Ахмедов.

НИКАНДРОВ Николай Дмитриевич (р. 20.10.1936, Ленинград), педагог, организатор пед. науки, акад. РАО (1992; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1974), проф. (1976). Вице-през. РАО (с 1993). През РАО с 1997. Окончил Ленингр. ун-т (1959), преподавал в ср. школе. С 1961 в Ленингр. ун-те; с 1974 зав. кафедрой педагогики высш. школы ЛГПИ им. А. И. Герцена, одновременно (с 1978) декан ф-та повышения квалификации работников образования. С 1983 в АПН; зав. лабораторией методологии педагогики, зам. директора НИИ ОП, в 1989—91 главный учёный секретарь Президиума АПН.

Осн. направления науч. исследований — сравнительная педагогика, методология педагогики, дидактика высш. пед. школы. В работах 70-х гг. дал сравнит, анализ систем высш. образования нек-рых стран Запада («Современная высшая школа капиталистич. стран. Осн. вопросы дидактики», 1978), предложил трактовку сравнит, педагогики в единстве её описательной, объяснительной и

конструктивной функций. Провёл типо-логизацию методол. проблем педагогики. Разрабатывал проблемы содержания высш. пед. образования и активизации познават. деятельности студентов. Соре-дактор «Международной энциклопедии образования» («The International encyclo-pediaof education», v. l—12, Oxf., 19942).

Соч.: Программированное обучение и идеи кибернетики, М., 1970; Педагогика высшей школы, Л., 1974 (соавт.); Организация учебно-воспитат. процесса в пед. вузе, Л., 1984 (ред.); Пед. творчество, М., 1990 (соавт.).

НИКАРАГУА, Республика Никарагуа (Republica de Nicara-gua), гос-во в Центр. Америке. Пл. 130 тыс. км2. Нас. 4,2 млн. чел. (1994). Офиц. яз. — испанский. Столица — Манагуа.

Первые школы на терр. Н. появились в 16 в. в период исп. колонизации. Организатором системы просвещения была католич. церковь. В 1670 в Леоне (тогдашней столице страны) была открыта семинария Сан-Рамон; в 1802 она получила право присваивать учёные степени, в 1812 — статус ун-та; тогда же ун-ту в Леоне были предоставлены права и прерогативы авт. вуза, он оставался единств, ун-том Н. в течение 150 лет.

Заметной вехой в развитии образования в Н. стала 2-я четв. 19 в., когда в 1833 было открыто первое в стране пед. уч-ще. Расширялась система ср. образования. В 1854 введена система гос. образования, закреплённого в конституции страны. Обязательное и бесплатное нач. обучение в Н. было декларировано в 1917 (обязательность релит. образования отменена в 1929). Однако фактически обязательное (и бесплатное) обучение для детей 7—12 лет было введено конституцией 1950, в к-рой образование провозглашалось одной из «первоочередных обязанностей гос-ва».

В 50—70-х гг. 20 в. нерешёнными проблемами образования в Н. оставались развитие достаточной сети нач. и ср. школ (особенно в сел. местности), практика укороченного (1—2-е кл.) нач. обучения, гл. обр. в глубинных р-нах страны, нехватка пед. кадров, недостаточное финансирование. Уровень неграмотности населения старше 15 лет в Н. в 1961 составлял 52,2%, в сер. 1970-х гг. — 45% в городах и более 80% в деревнях.

Определённые шаги в преобразовании системы образования и подготовки нац. специалистов сделало сандинистское пр-во, находившееся у власти в Н. в 1979- 1990: были приняты меры по повышению грамотности населения, сформирована

многотысячная Нац. армия по борьбе с неграмотностью. За счёт поддержки нек-рых европейских (Испания, гос-ва Вост. Европы) и лат.-амер. стран (Куба, Мексика, Перу) уже к нач. 1980 уровень неграмотности (по офиц. данным пр-ва) снизился с 42,5% (1971) до 13%.

После поражения сандинистов на выборах 1990 результаты их деятельности в области образования подверглись критике со стороны нового пр-ва. Новая реформа ставит гл. задачей «освобождение образования от рев. идеологии» и формирование личности на основе традиц. христ. ценностей. Продолжена кампания по ликвидации неграмотности (в нач. 90-х гг. её уровень, по данным независимых экспертов, оценивался для населения 15 лет и старше как превышающий 30%).

Современная система образования в Н. включает дошк. учреждения для детей в возрасте 3-—6 ле *, обязательные нач. школы, ср. общеобразоват. школы, проф. уч-ща (включая педагогические), вузы.

Управление у ч. заведениями осуществляет Мин-во образования, к-рое утверждает уч. планы, устанавливает требования по приёму в разл. уч. заведения, инспектирует работу приёмных комиссий, регламентирует требования проф. характера к пед. кадрам. На нужды образования в 1990 в Н. израсходовано 3,8% ВНП.

В 1990 в 879 дет. садах страны воспитывалось ок. 70 тыс. детей.

Нач. школа обязательна для детей 7—12 лет (в городах — 6-летняя, в сел. местности — часто 4-летняя). Уч. план включает исп. язык, математику, естеств. науки (география), обществ, науки (история), труд, домоводство, рисование. По окончании полной 6-летней нач. школы учащиеся получают аттестат, дающий право поступления в ср. общеобразоват. школы, а также в техн., с.-х., торговые, пед. и др. уч-ща. В 1991/92 уч. г. в 5,3 тыс. нач. школ всех типов насчитывалось св. 700 тыс. учеников (70% детей соответствующего возраста), 21,3 тыс. учителей (в 1960 в 2 тыс. гос. и муниципальных школ было 105 тыс. учащихся, в почти 100 частных —18 тыс. учащихся).

Ср. общеобразоват школа — 5-летняя (с 3-летним базовым и 2-летним завершающим циклами). Уч. план включает историю, лит-ру, языки (включая англ.), математику, естеств. науки, социальные дисциплины, музыку, домоводство, физкультуру. По окончании ср. школы выпускники получают диплом бакалавра.

На базе 6-летней нач. школы работают проф.-тех. уч-ща (срок обучения от 3 до 5 лет): с.-х., пром., торг., мед., пед. и др. спец. уч. заведения (напр., Нац. семинария, Воен. академия, Нац. муз. школа). В 1990/91 уч. г. во всех типах ср. уч. заведений Н. обучалась 161 тыс. учащихся (в т. ч. в общеобразовательных 143 тыс. учащихся), работало 6,7 тыс. преподавателей Ср пед образование дают низшие (5 лет на базе нач школы) и средние (3 г. на базе неполной ср школы) уч-ща В 1990 в них получали подготовку ев 10 тыс учащихся Окончание пед уч-ща дает право поступления в Высш пед школу при Нац авт ун-те, к-рая является осн учреждением по подготовке учителей для системы ср образования

В вузах H в 1990/91 уч г. насчитывалось ок 30 тыс студентов (в 1960 — ок 2 тыс), в т ч в Нац авт ун-те (объединяет кампусы в Леоне и Манагуа) — 22 тыс Ун-т с 1958 — автономный, однако нек-рые его отделения подчиняются отраслевым ведомствам (напр, Высш школа земледелия и животноводства — Мин-ву с х-ва) Крупнейший частный вуз H — Центр -амер ун-т в Манагуа (осн в 1961,4,75 тыс студентов, 350 преподавателей) Среди др вузов Нац инж ун-т (осн в 1983,6 тыс студентов), частные Политехн ин-т (1,4 тыс студентов) и Центр -амер ин-т деловой администрации

Пед исследования ведет Деп науч исследований и документации при Мин-ве образования (издает аналитич обзоры — Resumenes anahticos de educaciön)

Лит Никарагуа революция и культура, M, 1989, Культура стран Центральной Амери ки, M, 1993, Ebaugh С D, Educaüon m Nicaragua, Wash, 1947, La universidad nacional у sus problemas ecönomicos, Leon, 1965, Tun nerman Bernheim C, Hacia una nueva educaciön m Nicaragua, Managua, 1980, The world education encyclopedia, v 3, № V — Oxf, 1988 Э Г Ермольева

НИКИТИНЫ, педагоги, авторы ориг системы семейного воспитания Борис Павлович (р 21 1 1916, станица Суворовская Ставропольского края) По окончании Воен -воздушной инж академии (1941) пед деятельность начал в армии, работал в системе трудовых резервов, вел уроки математики в эксперим студии для дошкольников В 1955—65 и 1971—79 науч сотрудник АПН СССР, поч ч Петровской академии наук и иск— в (1994, С -Петербург), занимался вопросами трудового воспитания и развития техн способностей Его жена, Лена Алексеевна (р 31 1 1930, пос Болшево, Моек обл) По окончании филол ф-та МОПИим H К Крупской (1954) преподавала в школах Алтайского края и Моек обл, затем работала в б-ке (пос Болшево)

С кон 50-х гг H вели уникальный эксперимент воспитания детей в многодетной семье Они сформулировали и подтвердили практически ряд гипотез, относящихся к условиям формирования творческих способностей человека с раннего возраста H полагают, что способности не «пробуждаются», а формируются и развиваются в зависимости от умения родителей, воспитателей вовремя начать работу с детьми Воспитатели, выбирая оптимальные методы, создают пед среду, к-рая способствует борьбе с эффектом необратимого угасания возможностей эффективного развития способностей (к-рый они назвали НУВЭРСом) H считают, что совр школа развивает только исполнит способности, а общепринятое позднее начало целенаправленного процесса развития ребенка приводит к громадным потерям Предложенные H игры, упражнения, домашние спорт комплексы позволяют уже на этапе дошк воспитания создать условия, к-рые помогают укрепить здоровье детей, повысить уровень физич и интеллектуального развития H практически избежали проявления у детей бездуховности, инфантильности, потребительства Их дети обходились без лекарств и услуг врачей, обгоняли своих сверстников по темпам усвоения шк программы, заканчивая от 2 до 4 кл за год

H широко использовали мн идеи нар педагогики Их опыт воспитания семерых детей послужил примером для тысяч семей, многие из к-рых объединены в семейные клубы — добровольные орг-ции, ставящие своей целью пропаганду и творческое воспроизведение «никитинского» образа жизни H — в числе авторов педагогики сотрудничества

Работы H не получали поддержки офиц педагогики Идеи и опыт H получили междунар известность и легли в основу деятельности ряда науч -пед учреждений Японии, Германии, США

С о ч (совместные) Правы ли мы1 *, M, 1963, Мы и наши дети, M, 1980, Мы, наши дети и внуки, M, 19893, НикитинБ П. Сту пеньки творчества, или Развивающие игры, M, 1991, его же, Наши уроки, СПБ, 1992, Никитина Л А, Мама или детский сад, M,1990

Лит Рюриков Ю, Колыбель завтрашнего человека, «Наука и религия», 1982, № 9—10, СкрипалевВ С, Наш семейный стадион, M, 19862 В Р Хилтунен

НИКИФОРОВ Александр Исаакович [9(21) 6 1893, С -Петербург, — 21 4 1942, Ленинград], филолог и этнограф Окончил Петрогр ун-т (1917) С 1919 вел практич занятия по литературоведению в Казанском высш пед ин-те В 1922—30 вел науч работу в Ленинграде, сотрудничал в НИИ сравнит изучения лит-р и языков Запада и Востока при Ленингр ун-те, Толстовском музее, Ин-те истории иск-в, Ин-те речевой культуры В 1930- 36 преподавал в Ленингр пром академии С 1936 проф Ленингр пед ин-та (вел курсы фольклора и др -рус лит-ры, палеографии)

В кн «Этнография в школе» (1926), а также в отд статьях в пед изданиях (ЖМНП, Уч зап Ленингр пед ин-та) выдвинул идею введения в школе этнографии как особого пед метода, призванного сблизить образование с практич нар представлениями, связать науч знания и жизненные впечатления, а также сформировать активное, творческое отношение учащихся к окружающему миру, способствующее развитию наблюдательности и культуры мышления Опираясь на высказывавшиеся в кон 19 — нач 20 вв идеи о возможности соединения обучения родному языку и словесности с наблюдениями над живой речью

(см в ст Грамматика), H предложил распространить этот принцип и на изучение др шк предметов Сущность этногр метода в преподавании заключается, по мысли H, в соединении изучения каждого предмета с освоением нар культуры (традиц представлений, верований, фольклора) путем самостоят собирания учащимися соответствующего материала по спец программам H составил 66 программ, охватывающих разл стороны нар жизни Ориентированные на потребности шк курса, программы предусматривали при этом вариативность, учитывающую реальные возможности ребенка и его индивидуальные интересы Вместе с тем H отказался дать развернутую систему метод указаний для применения этногр метода в шк программах, указывая на новизну постановки вопроса и невозможность предварит обобщений Лит ПроппВ Я, АИ Никифоров и его «Севернорусские сказки», в кн Северно-русские сказки в записях А И Никифорова, M -Л, 1961 А А Астахова

НИЛ, Нейл, Нейлл (Neül), Александр Сатерленд (17 10 1883, дер Кингс-мьюир, Шотландия, — 23 9 1973, Лей-стон, Англия), англ педагог Окончил Эдинбургский ун-т В 1921 под влиянием амер педагога Г Лейна организовал частную школу в Дрездене, к-рую вскоре перевел сначала в Австрию, а в 1924 в Англию, где она получила назв Саммер-хилл H — последоват сторонник теории свободного воспитания Осн принципами воспитания называл уважение к ребенку как к личности, развитие в ученике чувства собств достоинства и свободы Взгляды H во многом сформировались под воздействием психол концепций 3 Фрейда Основу его пед теории составляла идея об эмоциональном развитии учащихся как гл стороне воспи-тат деятельности Важнейшая задача учителя, по H, — добиться макс эмоционального и эстетич развития ребенка, что неизбежно должно привести к развитию интеллектуальному Заполнять ум ученика знаниями — задача второстепенная, основное в обучении — научить его думать В формировании самостоят мышления H видел гарантию сохранения той свободы мысли, к-рая лежит в основе всякой иной свободы Занятия, считал H, должны строиться в соответствии со спонтанными интересами детей, опираться на их природную любознательность Свобода самовыражения, в к-рой H видел универсальное средство формирования личности, — стержень его пед теории Внешняя, насильственная дисциплина, по мнению H, вредит детям, мешает их нормальному психич развитию, ей он противопоставляет отношения учителя и ученика, основанные на взаимном уважении

В Саммерхилле изучению отд дисциплин не придавалось большого значения четкого разделения уч плана на предметы не существовало Регулярные уроки дети посещали по желанию, начиная заниматься в том возрасте, когда у

них появлялась потребность в учёбе. В обучении широко применялся игровой метод. Исключит, значение придавалось ручному труду, нередко в ущерб акаде-мич. занятиям. Н. заботился о создании радостной обстановки в школе, никогда не вёл личных дел учащихся, не использовал интеллектуальных тестов. Большую роль играло участие детей в управлении школой: в Саммерхилле были свои законы, принимаемые учащимися, учителями и директором на общих собраниях, ученики имели право сами решать все проблемы, не соглашаться с мнением директора и учителей. Школа Н. пользовалась широкой известностью в 1920-х гг.; в 60-х гг. она вновь оказалась в центре внимания пед. общественности в связи с публикацией кн. Н. «Саммерхилл: радикальный подход к воспитанию детей» («Summerhill: A radical approach to child rearing», 1960). Наиб, влияние концепция Н. оказала на амер. педагогику («гуманистич.» педагогика) и шк. практику. В Англии его воздействие выразилось в общей гуманизации воспитания в гос. школах, особенно в начальных, и в развитии шк. самоуправления.

Соч.: A dommie's five; от free school, L., 1924; The free child, L., 1953; Talkmg of Summerhill, L., 1967.

Лит.: Hemmings R., Fiftyyearsoffree-dom: a study of the development of the ideas of A. S. Neill, L, 1972; Summerhill: for and against, L. -Sydney, 1973; С r o a 11 J., Neill of Summerhill: the permanent rebel, L., 1983.

В. П. Лапчинская.

НОВГОРОДЦЕВ Павел Иванович [28.2(12.3).1866, Бахмут, ныне г. Артё-мовск Луганской обл., Украина, — 23.4.1924, Прага], философ, правовед, педагог, организатор образования, полит, деятель. Окончил юрид. ф-т Моск. ун-та (1888). С 1903 проф. по кафедре энциклопедии права и истории философии права там же. Преподавал также на Высш. коммерч. курсах, в 1906 избран директором, реорганизовал курсы в Моск. коммерч. ин-т. Читал лекции на Высш. женских (Бестужевских) курсах и Нар. ун-те А. Л. Шанявского.

Вокруг Н. сложилась школа философии права; его идеи разделяли И. А. Ильин, Б. П. Вышеславцев, С. Л. Франк и др. Гл. труд Н. — 1-й том изд. «Об общественном идеале» (1917), посвящённый анализу идей К. Маркса и его последователей. Занимался публицистич. деятельностью: участвовал в сб. «Вехи» (1909) и «Из глубины» (1918).

Полит, взгляды Н. основывались на идеях построения гос-ва и общества на правовых началах. В 1904 стал чл. «Союза освобождения». Один из учредителей партии кадетов, в 1906 избран в состав её ЦК. Чл. 1-й Гос. думы. За поддержку Выборгского воззвания, содержавшего протест против роспуска Думы и призыв к гражд. неповиновению, был лишён права занимать должности в гос. учреждениях. В апр. 1906 уволен из Моск. ун-та, но с 1907 возобновил чтение лекций на правах приват-доцента. В 1911 в знак протеста против ограничений университетской автономии вместе с группой профессоров ушёл из ун-та.

После Февр. революции 1917 выступал с критикой Временного пр-ва за отсутствие «гос. воли», заявляя, что будущее России зависит от того, удастся ли «сдержать» социалистов и создать пр-во, основанное на «подлинно нац. программе». В 1918 стал одним из организаторов полит, оппозиции. В 1919—2 0 — в Крыму, преподавал в ун-те в Симферополе.

С 1921 в эмиграции, жил в Праге. Создал ряд объединений, ставивших своей задачей организацию образования для рус. эмигрантов. Основал (1921) и стал первым руководителем Объединения рус. академич. орг-ций. Входил в состав Пед. бюро по делам средней и нач. школы. Был пред, объединения рус. студенч. эмигрантских орг-ций и руководителем ряда его съездов. Один из инициаторов спец. журн. «Рус. школа за рубежом».

При поддержке пр-ва Чехословакии организовал Рус. юрид. ф-т, принятый под покровительство Карлова ун-та, был назначен деканом ф-та. На его открытии в мае 1922 заявил: «Учреждая наш факультет, мы твердо верим, что приближается время, когда Россия со стихийной и неудержимой силой обратится к правовым основам, когда, истомленная и исстрадавшаяся, она придет к необходимости строить свое государственное и общественное начало на строгих и точных началах права». Вместе с А. А. Ки-зеветтером и M. M. Новиковым основал Рус. свободный ун-т в Праге. Читал лекции в Рус. пед. ин-те им. Я. А. Комен-ского.

Создал и стал первым пред. (1922) религ. филос. об-ва им. Вл. Соловьёва, а также др. науч. и культурных орг-ций.

Лит.: Отчет о состоянии и деятельности Рус. юрид. факультета в Праге за 1926—27 гг., Прага, 1927; Пятнадцать лет работы Рус. свободного ун-та в Праге. (1923—38), Прага, 1939; Думова Н. Г., Кончилось ваше время, М., 1990. M. E. Голостенов.

НОВИКОВ Николай Иванович [27.4(8.5).1744, родовое имение Тихвинское-Авдотьино, близ села (ныне города) Бронницы, под Москвой, — 31.7(12.8).1818, там же], просветитель, писатель, журналист, книгоиздатель. В 1755—60 учился в Дворянской гимназии при Моск. ун-те. Служил в Измайловском полку. В 1767—69 сотрудник Комиссии по составлению проекта «Нового уложения», работа в к-рой способствовала формированию просветит, мировоззрения и антикрепостнич. взглядов Н. Дальнейшую деятельность Н. посвятил воплощению идеи нравств. исправления общества с помощью распространения общеполезных знаний и разумно поставленного воспитания.

Свою пед. программу изложил в ряде статей журн. «Прибавление к "Московским ведомостям"» («О воспитании и наставлении детей», 1783; «О раннем начале учения детей», «О сократическом способе учения», «Об эстетическом воспитании», «Фамильный разговор», 1784, и др.). Вопреки офиц. политике гос. воспитания, проводившейся И. И. Бецким, считал воспитание делом общества. По убеждению Н., воспитание должно быть направлено прежде всего на совершенствование человека. Для достижения гл. цели воспитания — «образовать счастливых людей и хороших граждан» — программа Н. предусматривала гармоничное развитие физич., нравств. и умственных способностей личности. Если Бецкой выдвигал на первый план нравств. воспитание, необходимое для благополучия гос-ва, то Н. ведущую роль отводил разуму, считая его основой истинной нравственности. Перед умственным и нравств. воспитанием, по его мнению, стоят общие задачи: научить ребёнка самокритично оценивать свои поступки, видеть их причины и следствия, в любой работе находить пользу и удовольствие.

Как осн. средство умственного развития рассматривал систематич. образование, формирующее науч. подход к изучению явлений природы и общества. Н. придавал значение не столько накоплению знаний, сколько способности логически мыслить, рассуждать, фантазировать. Предлагал строить обучение на основе самостоят, деятельности учащихся (наблюдения, сопоставления, анализа доступных им явлений и фактов), использовать занимательный и наглядный уч. материал, связывать теоретич. знания с ближайшими практич. потребностями ребёнка и с его предполагаемым будущим поприщем. Начинать обучение, по Н., нужно в самом раннем возрасте; при этом должны учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей.

Пед. концепция Н. предусматривала определённые требования к личности педагога: высокую нравственность, кругозор, знание педагогики и дет. психологии, творческое отношение к делу воспитания, умение найти верный подход к ребёнку. Большую роль в формировании личности отводил семье, но отдавал предпочтение шк. воспитанию, к-рое открывает возможности для общения и соревнования детей, учит поведению в обществе и осуществляется специально подготовленными для этого людьми. По убеждению Н., любое воспитание должно основываться на гуманных принципах, предполагающих уважение к личности ребёнка, независимо от сословной принадлежности.

— В своей журналистской и издательской деятельности Н. руководствовался стремлением пробудить интерес к знаниям, науке и культуре во всех слоях рус. общества, создать основу для развития уч. заведений на обществ, началах. В нач. 1770-х гг. издавал сатирич. журн. «Трутень», «Пустомеля», «Живописец», «Кошелёк», где центр, место занимали проблемы патриархального невежества и галломании, забвения нац. основ рус. культуры. Предпринял ряд популярных изданий, знакомивших читателей с отеч. историей и культурой («Опыт ист. словаря о рос. писателях», 1772; «Древняя рос. вивлиофика», 1773—75). В 1775 вступил в масонскую ложу, использовал денежные средства масонского ордена в просветительных и благотворительных целях. Арендовав на средства масонов университетскую типографию в Москве (1779), Н. создал компанию, в к-рую вошли ещё две типографии. Значит, часть издаваемой Н. лит-ры была предназначена для юношества (уч. пособия, рус. и переводные худож. произведения, соч. по естествознанию, истории, географии). Выпускал многочисл. периодич. издания, в т. ч. первый рус. дет. журн. «Дет. чтение для сердца и разума» (1785—89). Публиковал произведения нем. и франц. просветителей, классиков педагогики (Дж. Локк «О воспитании детей», 1788, Я. А. Коменский «Видимый мир», 17882), современные ему отеч. и переводные пед. сочинения. Для распространения лит-ры Н. развернул широкую книжную торговлю в столицах и провинции. Создал пед. и переводческую семинарии при Моск. ун-те.

В благотворит, и науч.-пед. целях организовал на средства от журналов и добровольные пожертвования читателей две нач. школы для бедных и сирот в Петербурге (1777—82). Составленная для этих школ программа помимо нач. знаний закона Божьего, грамматики, арифметики включала нем. язык, географию, геометрию, рисование. Предусматривалась возможность дальнейшего обучения ремёслам, также на обществ, средства. Школы пользовались большой популярностью, число учеников в них быстро росло, но по указанию Екатерины II они были закрыты.

После подавления пугачёвского восстания (1775) просветительские взгляды и деятельность Н., его масонские связи оказались в конфликте с офиц. политикой. С сер. 80-х гг. началось преследование Н. В 1789 у него отняли университетскую типографию. В 1792 Н. был арестован и без суда заключен в Шлиссельбург-скую крепость. При Павле I был освобождён (1796), но без разрешения продолжать свою деятельность. Воспитательные идеи Н. оказали влияние на мировоззрение и творчество А. Н. Радищева, развивались в сатирич. произв. Д. И. Фонвизина, И. А. Крылова.

Соч.: Избр. соч., М. — Л., 1951; Избр. пед. соч., М., 1959; Н. И. Новиков и его современники. Избр. соч, М, 1961; Н. И Новиков,

в кн.: Антология пед. мысли России XVIII в., М., 1985, с. 288—347 (библ., с. 471—72).

Лит.: Незеленов А., Н. И. Новиков - издатель журналов 1769—1785, СПБ, 187.5; Макогоненко Г. П., Н. Новиков и рус. просвещение XVIII в., М. — Л., 1952; Линь-ко в а Н. П., Н. И. Новиков и его роль в истории рус. психологии, в кн.: Из истории рус. психологии, под ред. М. В. Соколова, М., 1961; Запад он A. B., Новиков, М., 1968.

А. О. Толстихина.

НОВИКОВА Людмила Ивановна (р. 22.1.1918, г. Горки, Белоруссия), педагог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1977), проф. (1979). По окончании механико-матем. ф-та МГУ (1941) работала учителем математики, в 1944—49 директор ср. школы (Моск. обл.). С 1951 в системе АПН: ст. науч. сотрудник, зав. лабораторией, гл. науч. сотрудник. Осн. направления науч. деятельности

- разработка теории воспитания (в т. ч. проблем воспитат. коллектива, самоуправления учащихся, взаимодействия школы и среды, шк. воспитательных систем), методологии и методики иссле-доват. поиска. Н. расширены представления о шк. коллективе как дифференци-ров. единстве разнотипных объединений детей и взрослых, о дет. коллективе как «единстве организации и психологии»; охарактеризованы их структура и функции. Дет. коллектив в работах Н. и её учеников рассматривается с гуманистич. позиций как инструмент и среда развития личности. Проведены исследования по использованию системного подхода в изучении и совершенствовании воспитат. процесса. Разработала концептуальные основы теории воспитат. систем. Охарактеризовала воспитат. систему как пед. понятие и феномен пед. действительности; выделила этапы развития и осн. аспекты управления этой системой. Руководитель исследований по теории коллектива и воспитат. систем.

Соч.: Организация и воспитание шк. уче-нич. коллектива, М., 1959; Путь к творчеству, М., 1966 (совм. с А. Т. Куракиным); Педагогика дет. коллектива, М., 1978; Вопросы воспитания: системный подход, М., 1981 (ред.); Коллектив и личность школьника. Основы теории воспитат. коллектива, Тал., 1981 (совм с А. Т. Куракиным и X. И. Лийметсом), Шк. ученич. коллектив: проблемы управления, М., 1982 (совм. с А. Т. Куракиным); Школа и среда, М., 1985; Самоуправление в шк. коллективе, М., 1988; Воспитат. система школы. Проблемы и поиски, М., 1989 (соавт.); Воспитат. системауч заведения, Рига, 1990; Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей, М., 1993; Теория и практика воспитат. систем, М., 1993.

Н Л Селиванова.

НОВОЕ ВОСПИТАНИЕ, течение в педагогике, возникшее в кон. 19 в. в рамках реформаторской педагогики. Идеи Н. в. отражали потребность общества в подготовке через школу (гл. обр. среднюю) разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в разл. сферах экон., гос. и обществ, жизни. Это течение объединило мн. педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержа-

ния и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии пед. теории и шк. практики в 20 в. Активными деятелями Н. в. были А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолен, Г. Литц, Г. Ви-некен, Дж. Дьюи, Р. Кузине и мн. др. педагоги, в т. ч. и сторонники свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт, К. Н. Вентцел, И. Н. Горбунов-Посадов и др.). Представители Н. в. считали себя последователями Ж. Ж. Руссо, выдвинувшего идею естеств. воспитания, вследствие чего Н. в. иногда называют неоруссоизмом или неофилантропизмом.

Согласно концепции Н. в., в школе (первоначально только интернатного типа) должна быть создана такая воспитывающая среда, к-рая обеспечит физич., умственное и нравств. развитие детей и подготовит их к широко трактуемой практич. деятельности. Особенно большое значение представители Н. в. придавали физич. развитию детей, в к-ром они усматривали предпосылку раскрытия интеллектуальных сил и способностей. Чтобы создать условия для правильного физич. развития детей, школы нового типа предлагалось создавать в сел. местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физич. трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями.

Теоретики Н. в. различали умственное развитие и образование, т.е. вооружение знаниями, отдавая предпочтение первому. Они отрицательно относились к книж. образованию, основанному на запоминании множества фактов, часто не связанных между собой, и считали, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практич. применение и помогающих осмысливать явления и факты окружающей жизни. В кон. 19 — нач. 20 вв. велась дискуссия о характере ср. школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Приверженцы Н. в. видели решение вопроса в сочетании одного с другим: в мл. классах ср. школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших — следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Для этого наряду с обязательными для всех предметами (родной и иностр. языки, история, география, естествознание, математика) должны изучаться предметы по выбору.

Теоретики Н. в. выдвинули принцип концентрации предметов преподавания, согласно к-рому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов. Монотонность и однообразие в уч. работе преодолеваются не частой сменой уч. дисциплин, а путём использования разнообразных методов и приёмов обучения, стимулирующих активность учащихся. Методы обучения должны опираться преим. на индукцию, вести учащихся от фактов к выводам и обобщениям, развивать логич.

мышление, желание и умение самостоятельно добывать знания

Нравств воспитание, по мнению теоретиков H в, призвано содействовать формированию цельной личности Задача школы в том, чтобы дать возможность свободно развиваться сильной воле, умению управлять своими желаниями, предвидеть последствия своих поступков, контролировать себя Средства нравств воспитания — авторитет воспитателя, строгое выполнение установленных самими учениками правил, самоуправление, использование образо-ват возможностей худож лит-ры Большое значение придавалось развитию у детей религ чувств, но преподавание к -л конкретного вероучения не допускалось

Первая «новая школа» на основе принципов Н. в открыта в 1889 в Абботс-хольме (Англия) С Редди Вскоре были основаны Бидельская школа Дж Бэдли (Англия, 1892), школа Рош Демолена (Франция, 1899), «сельские воспитательные дома» Литца (Германия, 1902), «свободная школьная община Викерсдорф» Винекена (Германия, 1906), а также ряд школ в др странах, в т ч и в России — школа E С Левицкой в Царском Селе (1900)

В 1912 сторонники H в организовали «Междунар бюро новых школ» во главе с Ферьером С целью установления контактов и организации обмена опытом между разл эксперим школами, пытавшимися строить свою работу на основе идей H в, был сформулирован ряд принципов, характеризующих «новые школы» проведение ими пед экспериментов, совм воспитание мальчиков и девочек, интернатный характер школы, объединение детей в небольшие группы (10—12 чел), широкое использование в пед целях физич труда, спорта, экскурсий, построение уч процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сочетание в обучении коллективных и индивидуальных форм работы, дет самоуправление и т д «Новыми школами» было решено считать лишь те учреждения, к-рые обладают не менее чем 15 признаками из предложенных 30

Все «новые школы» были частными ср уч. заведениями и предназначались для детей из состоятельных семей Этим определялись весь строй жизни и характер уч -воспитат работы в «новых школах». Вместе с тем формы и методы физич воспитания детей, психологически обоснованные методы и приемы активизации их умственной деятельности, широкое использование педагогически целесообразных видов ручного труда, стремление приблизить содержание общего образования к потребностям практич деятельности без уклона в узкую специализацию — эти и др стороны теории H в заслуживают внимательного изучения и творческого использования

Накануне 1-й мировой войны и особенно после ее окончания начали появляться «новые школы» др типа, часто называвшиеся эксперим школами (школы Декроли в Бельгии, школы Кузине во Франции, школы-общины в Гамбурге, опытные школы в Бремене, ряд школ в США) Они открывались в городах и предназначались для приходящих детей Большинство из них было не средними, а начальными Их организаторы гл внимание обращали на изменение характера обучения, согласование его с психич особенностями детей разл возрастных групп Работа в опытных школах велась, как правило, в духе т и педагогики действия Для эксперим школ были характерны использование комплексной системы обучения вместо предметной, замена классно-урочной организации обучения индивидуальной самостоят работой учащихся (Декроли) или занятиями в добровольно создаваемых детьми группах (Кузине) Содержание обучения, отбор тем, по к-рым группировался уч материал (вместо изучения отд предметов), определялись, как правило, интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования

К сотрудничеству со школой привлекались родители учащихся, представители местного самоуправления, дети участвовали в решении вопросов не только шк жизни, но и жизни своего города Особенно характерно это было для опытных школ Германии и США Мн преподаватели этих школ увлекались идеями свободного воспитания

Объединение сторонников Н в в 1915 распалось В 1921 оно было восстановлено под назв «Лига нового воспитания» («The New Education Fellowship») B 1932 в нее входили представители 53 стран, делившиеся на секции по языковому принципу После 1933 «Лига нового воспитания» практически прекратила работу В нач 50-х гг деятельность сторонников Н в возобновилась под эгидой ЮНЕСКО ИдеиН в пропагандируются на разл междунар конференциях по нар образованию, через пед журналы, особенно через издающийся в Великобритании журн «New Era m School and Home» («Новая эпоха в школе и семье»)

Лит Победоносцев К П, Новая школа, M, 1898, Джунковская Е, Ср школа нового типа в зап -европ гос-вах, СПБ, 1902, Левитина M, Опыт новой школы, M, 1912, Гергет А Готалов-Гот-л и б А, Совр пед течения, [X], 1925, К а р с с и Ф, Совр опытные школы в Германии, пер с нем, M — Л, 1924, Опытные школы в Германии (Сб ст), пер с нем, M, 1926, Феррьер А, Из опыта новой школы Запада, пер с франц, M — Л, 1926, Новая школа в Германии (Сб ст), пер с нем, M — Л, 1928, Уошборн К, Новые школы Зап Европы, пер с англ, M, 1928, R с d d i e С, Contnbution to the organization of a normal tertiaryhigher secondary school, — N° 2, Abbotsholme, L, 1900, Grunder Fr, Lan-derziehungsheime und freie Schulgememden, Lpz, 1916, L i e t z H, Deutsche Landerzie-hungsheime, Lpz — Veckenstedt (Harz), 1917, Wyneken G, Der Kampf für die Jugend, Jena, 1919, BoydW, RawsonW, The story of the new education, L, [1965], M i a l a -r e t G (red), Education nouvelle et monde moderne, P, 1992 А И Пискунов

НОВОКРЕЩЕНСКИЕ ШКОЛЫ, см. Миссионерские школы.

НОВОМЕТОДНЫЕ ШКОЛЫ, д ж а д и -дистские школы, мусульманские нач иср уч заведения, возникшие в России в 80-х гг 19 — нач 20 вв Создавались в Приуралье, Сибири, Крыму, нек-рое распространение получили в Ср Азии и Азербайджане Программа и методы обучения в Н III сформировались под влиянием джадидизма — культурного движения, выдвигавшего задачи реформы ислама, своеобразного приспособления его к новым социальным потребностям и противостоявшего русификаторским тенденциям в сфере образования Джадидисты выработали принципы реформы мектебов и медресе, предусматривавшие введение преподавания на родном языке, включение в уч курсы ряда нетрадиционных для них дисциплин — рус языка, арифметики, нач сведений по географии, гражд и полит истории, естествознанию В Н III применялся звуковой метод обучения грамоте

В Крыму в 1883—1914 И Гаспринским издавалась газ «Терджиман» («Переводчик»), в Оренбурге выходили газ «Ва-кыт» («Время», 1906—17, ред Ф Г Каримов), журн «Шуро» («Совет», 1908—18, ред -издатель P Фахретди-нов) Издания джадидистов поднимали вопросы жен образования, доступности обучения для всех сословий, публиковали лит произведения и переводы

В регионах России с мусульм населением тип образования, сочетавший устойчивые пед традиции с новейшими методами обучения и ориентацией на практич потребности учащихся, воспринимался как более органичный по сравнению с официальной системой просвещения нерусских народностей, введенной в 1870 (у ее истоков стоял Н И Ильмин-ский) Распространению Н III способствовал позитивный практич опыт в обучении детей чтению и письму по новой системе M Мехти-заде

НОВОРУССКИЙ Михаил Васильевич [28 9(10 10) 1861, Новая Русса, ныне в Маревском р-не Новгородской обл, — 21 9 1925, Ленинград], популяризатор науч знаний, писатель, деятель рев движения Окончил на казенный счет Петерб духовную академию (1886) Кандидат богословия (дисс «Основы нравственности в эмпирич философии») Оставлен при академии, готовил магистерскую дисс о психол и пед взглядах Ф Бенеке Работая в Петерб союзе сту-денч землячеств, познакомился с А И Ульяновым и др народовольцами За причастность к подготовке покушения на имп Александра III арестован в марте 1887 Особым присутствием Синода приговорен к смертной казни, к-рая была заменена бессрочной каторгой В Шлис-сельбургской крепости обратился к изучению естеств наук, социологии, занимался ремесл. трудом, в т. ч. изготовлением наглядных пособий по заказам Подвижного музея, организованного Н. А. Рубакинеш. Составил опись книг тюремной б-ки (рукопись, 3 тыс. назв.). Освобождён в окт. 1905. Воспоминания Н. о годах заключения (журн. «Былое», 1906) принесли автору лит. известность. Отд. издания их вышли за границей на швед. (1907) и нем. (1908) языках. На рус. языке кн. «Записки шлиссельбуржца» опубл. в 1920 и 1933 со вступит, ст. Н. А. Морозова.

С 1907 жил в Петербурге. По рекомендации Н. А. Морозова П. Ф. Лесгафт пригласил Н. в свою Вольную высш. школу. В 1909—17 заведовал Подвижным музеем при Пост, комиссии по техн. образованию Русского технического общества. Участвовал в подготовке ряда изданий науч.-популярного характера: «Детской энциклопедии» И. Д. Сытина (1913—14), одной из первых рус. книг по музейной педагогике «Музеи и их образо-ват. значение» (сер. «Пед. академия в очерках и монографиях»). Как лектор выступал в Лиговском нар доме С. В. Паниной.

Публиковал науч.-популярные статьи в журн. «Современный мир» (1906—11), «Образование» (1908—09), «Мир» (1906—12) и др., а также в дет. периодике. Составил и издал кн. «Земля и её жизнь. Всем доступное изложение науки о земле» (1907, 19224). Автор произв. «Большая книга картин из мира животных для наглядного обучения в семье и школе» (1908), «Приключения мальчика меньше пальчика. Из жизни насекомых» (1911, 19202) и др., отмеченных стремлением сделать рассказ о природе занимательным и полезным для юного читателя. Кн. Н. «Основы современного мировоззрения» (1910) сочетала науч. сведения с религ. представлениями.

Н. помещал также статьи в пед. журн. «Свободное воспитание» (1911—12), «Русская школа» (1913—16). Написал пособие «Устройство и оборудование школы» (1912; отмечено мед. РТО), к-рое позже выходило под др. названиями, в т. ч. и в 1919. Выступал с лекциями на пед. курсах, устраивавшихся земствами и Нар. ун-том А. Л. Шанявского.

В июне 1917 подписал воззвание «старых революционеров» против «разжигания классовой резни» и в поддержку Временного пр-ва. Был персонально приглашён участвовать в Гос. совещании в Москве в авг. 1917.

С июля 1917 директор С.-х. музея в Петрограде. В состав его включил загородные демонстрац. участки с живыми растениями. Одновременно с апр. 1918 товарищ пред. Совета по делам учёных учреждений Наркомата земледелия. Организовал при нём и возглавил культ.-просвет, отдел, задачей к-рого стала пропаганда с.-х. знаний. Редактировал все издания отдела, был автором мн. книг, выпущенных с целью помощи хоз. восстановлению страны: «Почва» (1922), «Известь в природе и технике» (1924).

Продолжал преподават. деятельность, в т. ч. на Высших пед. курсах при Петрогр. с.-х. ин-те (проф. с 1924). Одним из первых в России высказал идею использования кино в уч. целях. Опубликовал мемуарные очерки об А. И. Ульянове и В. Г. Короленко. Посмертно издана автобиография, кн. Н. «Тюремные Робинзоны» (1926, 19282) для читателя-подростка, повествующая о победе человеческого духа над экстремальными обстоятельствами.

Соч.: Итоги 15-летней деятельности Подвижного музея..., СПБ, 1909; Путеводитель по Шлиссельбургу, М. — П., 1923; Экскурсия в сельское хозяйство. Л., 1925.

Лит.: Фигнер В. H., M. В. Новорусский, Поли, собр. соч., т. 4, М., 1932; Смирнов В., Шлиссельбургский Робинзон, Л., 1990. О. А. Сайкин.

НОВОСИБИРСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, осн. в 1959 как органич. часть Новосиб. науч. центра Сиб. отделения АН СССР. Осн. принцип организации уч. процесса — интеграция уч. и н.-и, работы студентов (в 1962 создан н.-и, сектор; в 1987 преобразован в н.-и, часть).

Система обучения с нач. 90-х гг. разделена на 2 части: 1—4-е курсы — бакалав-риат, 5—6-е — магистратура. В ун-те преподают науч. сотрудники Сиб. отделения; студенты 4—6-х курсов включаются в исследоват. работу академич. НИИ. Становление и развитие ун-та связаны с деятельностью академиков М. А. Лаврентьева, С. Л. Соболева, И. Н. Векуа, С. Т. Беляева, В. А. Коптюга, А. П. Деревянко, В. Е. Накорякова, Ю. Л. Ершова и др. Ун-т работает в контакте с общеобразоват. школой. В 1963 Лаврентьевым организована специализи-ров. школа-интернат физ.-мат. и хим.-биол. профиля (в нач. 90-х гг. через систему шк. районных и областных олимпиад в ун-т принимается до 500 учащихся ст. классов со всей азиатской части России). В 1986 на базе этой школы-интерната организован специализиров. уч.-науч. центр ун-та. При ун-те действует заочная школа для старшеклассников с отделениями: физ.-мат. (1968), хим. (1976), биол. (1977), экономическим (1980). В 1991 на базе политехникума организован Высш. колледж информатики ун-та. Работают ФПК вузовских преподавателей математики и физики (с 1967).

В составе ун-та (1994): 7 ф-тов — физ., механико-матем., естеств. наук, геолого-геогр., гуманитарный, экон., философский; св. 70 кафедр; Бурятский филиал (с

1992), НИИ матем.-информац. основ обучения (с 1991), Технопарк, ВЦ; изд-во; ряд лабораторий; Центр новых информац. технологий в сфере образования и науки высш. школы России (с 1992); б-ка (св. 500 тыс. тт.).

В ун-те обучается ок. 4 тыс. студентов, работает ок. 800 профессоров и преподавателей, в т. ч. св. 50 акад. и ч.-к. РАН, 4 члена РАО, члены Академии техн. наук и др. академий Рос. Федерации. Издаёт науч. и уч.-метод, лит-ру. С 1963 выпустил св. 17 тыс. специалистов.

А. А. Никитин.

НОГМОВ, Н о г. м а Шора Бекмурзович [1794, по др. данным, 1800 или 1801, аул Кошево (ныне не существует), близ Пятигорска, — 10(22).6.1844, С.-Петербург], первый кабард. учёный и просветитель. Окончив медресе (1818), отказался от духовного звания. Служил в рус. армии (штабс-капитан, 1844). Преподавал рус. и тур. языки в аманатской школе в Нальчике (1828—29). Выступил одним из инициаторов создания нац. кабард. школы. Просвещение связывал с тесным сближением кабард. и рус. народов. Считал необходимым изучение учащимися родного и рус. языков. Впервые разработал кабард. алфавит. В 1840 составил рукопись учебника «Нач. правила аты-хейской грамматики» (с алфавитом на рус. графич. основе), а в 1843 её исправленный вариант — «Нач. правила кабард. грамматики» (алфавит на араб, основе; кабард. слова и фразы снабжены рус. транскрипцией; не окончен). Автор рукописных «Краткого букваря кабард. языка» (не сохранился) и кабард.-рус. словаря. Гл. труд Н. «История ады-хейского народа» (1-е отд. изд. на рус. яз. — 1861) — первое произв. кабард. литры, получившее междунар. известность. Переводил произв. рус. и др. писателей на кабард. язык.

С о ч.: Филол. труды, подготовил к печати Г. Ф. Турчанинов, т. 1—2, Нальчик, 1956—58; История адыхейского народа, сост. по преданиям кабардинцев, (вступит, ст. Т. X. Кумыко-ва), Нальчик, 1982.

Лит.: Ш. Б. Ногмов (1844—1944), Нальчик, 1944; К а с у м о в А. X., Новые док-ты к биографии Ш. Б. Ногмова, «УЗ Каб.-Балк. НИИ», 1960, т. 17; Т p с с к о в И., Этюды о Ш. Ног-мове, [Нальчик, 1974]. А. С. Кишев.

НОЙКОВ Пётр Михайлов (27.4.1869, Ямбол, — 18.8.1921, Панагюриште), болг. педагог, создатель науч. школы. Учился в Лейпцигском ун-те, где в 1898 защитил докторскую дисс., посвящённую пед. идеям Ж. Ж. Руссо. В 1899—1900 учитель 1-й муж. гимназии в Софии. Доцент (1900), проф. (1905), зав. кафедрой педагогики (1910—20), декан ист.-филол. ф-та (1911—12, 1914—15) Софийского ун-та. Автор первого университетского курса, систематизировавшего достижения в области теории и практики образования в Болгарии. Подготовил св. 30 ориг. уч. курсов по широкому кругу проблем общей теории образования, дидактики, методики, истории педагогики, сравнит, педагогики, возрастной психологии и др.

H последовательно отстаивал идею нац характера образования и его институтов Согласно H, образование включает в себя два компонента универсальный и национальный, причем последний определяется конкретным ист развитием каждой нации Соединение универсальных идеалов с нац особенностями обусловлено, по H, необходимостью воспитывать у молодых людей чувство принадлежности к своему народу

В центре исследований H — проблемы активного обучения По H, активность охватывает интеллект, волю и эмоции, к-рые могут продуктивно взаимодействовать Активность — это и процесс создания новых идей и образов В этих рассуждениях заметно влияние В Вундта (его лекции H посещал в Лейпцигском ун-те) и его теории апперцепции

Для осуществления своих идей H разработал подробный у ч план, предусматривавший тесную связь между теоретич подготовкой педагогов и шк практикой Предполагалось открыть при ун-те 2 ср школы (для мальчиков и девочек), где студенты проходили бы практику Эта идея была частично реализована в 1923, когда при показательной ср школе в Софии открылся пед ин-т

С о ч Учение за активного образование, Пловдив, 1906, Педагогията на Л H Толстой, в сб Годишник Соф ун-та, ист -филол ф-т, 1910, в 5 (за 1908—1909), № 1, Поглед верху развитието на българското образование до Паисия, София, 1925, Поглед верху развитието на българското образование от Паисия до края на XIX въек, София, 1926

Лит Андреева Р, Профессор док тор Петер Михайлов Нойков Живот и научна дейност, София, 1937, Атанасов Ж, Петр Нойков, «Перспективы», 1991,] * 3

Г А Касеин

НОКС (Кnох) Джон (1505 или ок 1514, близ Хаддингтона, — 24 11 1572, Эдинбург), деятель Реформации, основатель шотл пресвитерианской церкви, педагог Образование получил в шотл ун-те Св Эндрю (по др сведениям, в ун-те Глазго) В 30-х гг священник, частный учитель В 40-х гг примкнул к протестантам, с 1554 в эмиграции (Швейцария) Вернувшись в 1559 в Шотландию, развернул пропаганду кальвинизма, к-рый в 1560 был объявлен гос религией Основы организации реформиров церкви H изложил в «Книге дисциплины» (1560), в к-рой также наметил план создания нац системы образования По плану предполагалось осуществление всеобщего образования, обеспеченного созданием единых шк систем В мелких населенных пунктах H намечал устроить приходские школы, в каждом городе — по одной грамматич школе, а в каждом крупном городе — колледжи общего образования (arts Colleges) Обучением в ун-тах, по мысли H, должны быть охвачены все, кто проявил способность к высш образованию Проект H предусматривал тесную связь между отд ступенями школы (от начальной до ун-та), перевод учащихся из одной ступени в другую должен был осуществляться на основании отзывов учителей и переводных экзаменов H считал необходимым взаимодействие школы и церкви по плану в школах вводилось обязат религ обучение, церковь должна была финансировать шк систему, оплачивать обучение детей из бедных семей Для введения реформы требовались значит средства, к-рые H предлагал конфисковать у като-лич церкви Дворянство, рассчитывавшее на те же средства, воспротивилось реформе В результате шотл парламент не одобрил «Книгу дисциплины» и проектируемую H шк систему Тем не менее пед идеи H оказали существенное влияние на развитие шотл школы, благодаря к-рому в Шотландии сложилась более демокр система образования, чем в Англии

С о ч The history of the Reformation m Scotland, v l—2, L, 1949, Brief Exhortation to England The book of disciphne, L, 1960

Лит B r o w n P H, John Knox, A bio-graphy, v 1—2, L, 1895, S i m o n J, Education and society m Tudor England, Camb, 1966

В II Лапчинская

НОЛЬ (Nohl) Герман (7 10 1879, Берлин, — 26 9 1960, Геттинген), нем философ и теоретик педагогики Учился в Берлинском ун-те, в частности у Ф Паулесена и В Дильтея Преподавал в Йенском унте (с 1908) В 1920—37 и 1945—19 проф Геттингенского ун-та Наряду с Э Шпран-гером и Т Литтом ведущий представитель т и университетской педагогики Один из инициаторов и теоретик движения реформаторской педагогики в Веймарской республике (кн «Педагогическое движение в Германии и его теория», «Die Pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie», в кн «Handbuch der Pädagogik», Bd l, 1933, 19707) Разделял идеи «философии жизни» Дильтея, стремился перенести их в педагогику, трактуя ее как науку о развитии человеческого духа Философия и эстетика служили для H предпосылками развития пед теории и осмысления пед деятельности H выступал вместе с тем за «автономию педагогики» С позиций феноменологии H обосновывал пед процесс, пед общение как средство познания ребенка, привлекая внимание к воспитат проблемам Признавая необходимость систематизации филос, психол, социологич и др знаний о человеке, H подчеркивал важность развития собственно пед учения о человеке Эти позиции отражены в «Пед энциклопедии» («Handbuch der Pädagogik») в 5 тт, изданной совм с Л Паллатом в 1928—33 Решающим считал биол природу человека, т и жизненный слой личности, в к-ром видел основу всех ее душевных свойств Задачу педагогики он усматривал в определении возможностей и ст