Оценка действий и поступков учащихся

Одной из форм воздействия учителя на ученика является оценка его поступков и действий.

Различают фиксированные и нефиксированные оценки. Фиксированная оценка называется отметкой. Нефиксированная оценка осуществляется чаще всего учи­телем словесно как мера поощрения или порицания учащихся.

Кроме того, оценки бывают парциальными и интегральными. Первые имеют отношение к отдельным актам поведения, действиям, ответам учащихся. Вторые касаются личности ученика и его поведения в целом: «Ты же способный мальчик, можешь осилить и не такое!», а также четвертных и годовых отметок.

Оценка для учащегося играет роль «обратной связи». Получая ее, учащийся быстрее обучается (рис. 17.1).

Оценка имеет большое воспитательное воздействие. Она всегда вызывает к се­бе определенное отношение, через нее человек формирует о себе мнение как об учащемся, личности. Человеку небезразличны отношение к нему других, давае­мые ими оценки. Поэтому оценки способствуют формированию качеств личности, позиции человека по отношению к коллективу и обществу, повышают или сни­жают активность учащегося.

Однако чтобы оценка выполняла свои функции и играла образовательную и воспитательную роль, она должна удовлетворять следующим требованиям:

• осуществляться систематически, но без «перебора», так как большое коли­чество парциальных (текущих) оценок, вытекающих из постоянного внеш­него контроля, сковывает самостоятельность и инициативу учащихся, не позволяет развиться самоконтролю, не дает возможности удовлетворить потребность в самовыражении;

• быть объективной в смысле непредвзятости;

• носить дифференцированный характер в зависимости от прилежания, спо­собностей и характера ученика; носить индивидуальный характер (чтобы ученик не мог прикрыться делами товарищей);

• быть разнообразной по форме.

Различные формы оценочной стимуляции школьников учителем представлены на рис. 17.2.

Прямая оценка действий учащегося осуществляется учителем тогда, когда он сообщает свое мнение, обращаясь непосредственно к этому учащемуся. Опосре­дованная оценка связана с оценкой действий учащегося не самим учителем, а клас­сом в целом или отдельными учениками. В целях активизации класса этот прием может быть эффективным при условии, что учитель после оценки класса даст свое разъяснение, выразив с этой оценкой согласие или несогласие.

Однако в ряде случаев имеет место скрытая форма опосредованной оценки, ко­торая оказывает на учащегося негативное влияние. Например, учитель, не дав никакой прямой оценки ответу одного учащегося, после ответа другого говорит: «Это другое дело. Садись», и, обратившись к первому учащемуся, говорит: «Са­дись и ты». В этом случае первый ученик, видя, что одобрение получил лишь вто­рой, расценивает отсутствие прямой оценки своих действий как порицание.

Отсутствие оценки, как прямой, так и опосредованной, оказывает отрицатель­ное влияние на активность школьников, так как неоценивание одного на фоне оценивания других воспринимается как избирательное отрицательное отношение учителя к ученику, пренебрежение им, игнорирование его. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных силах, к формированию у учаще­гося представления о собственной неполноценности. Поэтому отсутствие оценки является самым худшим способом оценки, поскольку это воздействие педагога не ориентирует, а дезориентирует учащихся, вызывает у них снижение активности и целеустремленности. В этом случае учащийся вынужден строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на субъективных истолкованиях намеков, ситуации, поведения учителя и одноклассников. Интонация, жест, ми­мика педагога приобретают при этом особое смысловое значение для ученика.

Согласие учителя с действием, поступком или ответом ученика является для последнего ориентацией в правильности совершаемого, стимуляцией его дальней­ших усилий в том же направлении. В воспитательных целях, когда требуется бо­лее чуткое отношение к учащемуся, необходимо не только определение верности действия, но и эмоциональная поддержка, выражаемая в форме одобрения: «Сме­лее, смелее... Вот так», «Делай так и дальше, ты правильно делаешь» и т. п. Одоб­рение употребляется в отношении школьников, не уверенных в собственных си­лах, робких, слабо развитых.

Одной из форм отрицательных оценок является отрицание ответа или дей­ствия ученика, несогласие с ними. Однако, чтобы несогласие оказывало полезный стимулирующий эффект, оно должно носить мотивированный характер, т. е. учи­тель должен объяснить учащемуся причину своего несогласия, а также то, что дол­жен сделать учащийся, чтобы решить поставленную задачу. Основные приемы отрицания — оперирование словами и фразами типа «Нет», «Не так делаешь», «Не то» — должны подкрепляться объяснением, подсказкой ученику, как правильно выполнить упражнение. В этом случае отрицание способствует перестройке мыш­ления учащегося, переструктурированию имеющихся у него знаний в соответствии с логикой решения задачи.

Другими формами отрицательных оценок учителем поступков и действий уча­щихся являются различные виды порицания (упрек, осуждение). Действие пори­цания может быть двояким. Если оно раскрывает перспективу перед учащимся («Смотри, какие у тебя способности! А ты их не реализуешь...»), то является поло­жительной стимуляцией учащегося, если же порицаются не только знания и уме­ния учащегося, но и его интересы, способности, то порицание является отрица­тельной стимуляцией, ведущей к снижению потребностей, уровня притязаний и активности учащегося. Такой эффект может оказать, например, порицание: «Я же говорил тебе, что ничего не получится. Не с твоими способностями заниматься

рисованием!» Кстати, чаще всего порицаются именно «бесперспективные» в гла­зах учителя учащиеся. За одинаково правильные ответы «перспективных» хвалят в два раза чаще, чем «бесперспективных»; за одинаковую неудачу «бесперспектив­ных» ругают в три раза чаще, чем «перспективных».

Однако не всегда порицание приводит к такому результату. Учащиеся с высо­ким уровнем притязаний, уверенные в себе, после порицания могут еще больше мобилизоваться, чтобы доказать учителю, что с их точки зрения он не прав. По­этому использование порицания, как и поощрения, требует от учителя учета ин­дивидуальных психологических особенностей учащихся.