Мышление детей с недостатками зрения

Мышление, являясь высшей формой отражения действитель­ности, возникает и развивается на основе чувственного отраже­ния и в свою очередь оказывает корригирующее влияние на про­цессы чувственного познания, что проявляется в осознанности и обобщенности образов.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чув­ственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, пре­одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осу­ществлять дополнительную работу, с помощью мышления воз­мещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Од­нако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л. С. Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеван­ном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается по­нимать его»¹.

От уровня развития мышления — высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира — в значительной степе­ни зависит социальная адаптация человека.

А. Г.Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мы­шление слепых, представленные в монографии К. Бюрклена «Психология слепых», выделяет две диаметрально противоположные точки зрения.

Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихологии в период ее становления, берет свое начало от Вюрцбургской школы и заключается в том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мы­шления.

Этой точки зрения придерживались К.Бюрклен, С.Ф.Струве, Б. И. Коваленко, А. Р. Крогиус, А. М. Щербина и др. Они, расчле­няя единство чувственного и логического, противопоставляли об­разное и понятийное и исходя из этого утверждали, что чувствен­ные данные не только не способствуют, но, наоборот, препят­ствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что пси­хическая деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов, «направляется на сущность предмета». Это «способствует точному и зрелому размышлению слепого, а результаты этого раз­мышления оказываются большей частью настолько правильны­ми, что они нередко поражают зрячих» и «слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстродействующих и менее интенсивно размышляющих зрячих»¹.

Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в «фик­сационную точку сознания», как отмечал А. Крогиус, тем интен­сивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает широкие возможности для науч­ного и художественного творчества, особенно в области матема­тики, в музыке и литературе.

Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень высокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распространение в тифлопсихологии.

Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не под­тверждаются практикой или экспериментальными исследования­ми. Если и отмечались такие случаи среди слепых, то они доказы­вали лишь существование этой возможности.

Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает Д. Г.Литвак, являются попытки утверждать мысль о независимости мышления от чувственного познания, а также об отрицатель­ном влиянии чувственного познания на формирование и разви­то мышления. Такие суждения подкреплялись свидетельствами А.Фразаила, Д.Лаэрция, Л. Сенеки и других авторов об ослепив­ших себя философах Древнего мира, которые, не желая отвле­каться на внешние воздействия, лишали себя зрения, чтобы по­грузиться в свой внутренний мир.Противоположная концепция, которой придерживались тиф- лопсихологи конца XIX — начала XX в., состоит в том, что слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта точка зре­ния является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психологической науке того времени. Тифлопсихологи этого направления, основываясь на положениях сенсуализма, пытались процесс мышления свести к ассоциативным про- цессам, а содержание мышления — к ощущениям и восприятиям Так, К. Бюрклен в своей монографии приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и характеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представлений, писал: «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих представлений, слепота не соз­дает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совершается посредством ассоциации идей, путем связывания представлений, вызываемых путем сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой»¹.

К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д.Лузарди, который отмечал, что при отсутствии зрения делается невозможным не только зрительное ощущение, но и его отсутствие оказывает влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует.

Анализируя концепцию второго направления, следует отметить, с одной стороны, справедливость высказываний его представителей относительно отрицательного влияния недостатков чувственного познания на формирование и развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление содержания мышления только с представлениями, уподобление мыслительных процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых и отрицанию возможности компенсации зрительного дефекта.

Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противоположность, объединяет одно — непонимание действителоного соотношения чувственного и логического, их взаимосвязного.

Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным познанием. С одной стороны, как отмечал С.Л.Рубинштейн, — мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны — само наглядно-образное содержание включает в себя опре­деленный смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тифлопсихологии подчеркивается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта. Конечно, полная или частичная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувственное познание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие мышления детей с нарушенным зрением. Но это влия­ние не является необратимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недостатки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения и специально организованной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание при этом должно быть направлено на развитие воспри-11 ия, уточнение представлений, являющихся базой формирова­ния полноценных понятий, способствующих развитию мыслитель-поп деятельности данной категории детей.

Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов (М.И.Земцова, А.И.Зотов, Т.П.Головина, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, В.А.Лонина, А.Ф.Самойлов, Л.И.Солнцева, Е.М.Украинская, И. А. Феоктистова и др.), развивается по тем же закономерностям, ЧТО и мышление нормально видящих. Хотя определенные специ­фические особенности этого процесса, вызванные ограничением умственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и из­меняют в немалой степени содержание мышления, его сущности ОНИ изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мы­шление может развиваться на основе сформированного полно­ценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Выделенные виды мышления определяются в основном харак­тером и способом решения задач и меньше — его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются. В нагляд­но- действенном мышлении контроль за действием может проис­ходить при помощи зрительного или двигательного анализатора. И наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, так и осязательными образами.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышле­ния человека.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомер­ных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаются уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметами, игрушками.

Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверял, их в процессе непосредственной практической деятельности. Иногда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3 —5-летнем возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие его вопросы: из чего состоит, как сделана и т. п.

Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления, особенно в словесно- логическом.

Важное значение в развитии мышления имеют сформированность и точность представлений о предметах и объектах окружающей действительности.

Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного восприятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это и свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно- действенного мышления у детей с нарушением зрения.

Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников

Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольников посвящено исследование Л. И. Солнцевой. Для того чтобы слепой ребенок принял к исполнению предложенное задание, в экспериментальном исследовании создавалась игровая ситуация «помочь девочке Маше починить тележку». Дети, познакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построения, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше.

При выполнении задания на конструирование тележки ребе- нок должен решить несколько задач: мысленно выделить составные части тележки (колеса, полуоси, доска), понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске

Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений руки, точности пространственной ориентировки

Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку предлагалось построить тележку по представлению. Если он этого сделать не мог, экспериментатор обращал внимание ребенка на образец. Второй этап — конструирование по образцу. При неправильном построении тележки ребенку предлагалось самостоятельно разобрать образец — третий этап. После разборки тележки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных нишей — четвертый этап.

В группе детей младшего дошкольного возраста разборка тележки сопровождалась словесным анализом как деталей, так и способов построения изделия.

Анализ экспериментальных данных показал, что не всем сле­пым детям требовалась помощь. Многие из них правильно выпол­нили построение тележки после первой подсказки, т.е. после пре­доставления им возможности обследовать образец. Но подавляю­щее большинство детей собрали тележку только после разборки

тележки-образца.

Эксперимент с конструированием тележки по той же методи­ке был проведен со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на построение тележки с выключенным зре­нием, не имея возможности зрительно контролировать свои действияс деталями.

Решение задачи на конструирование зрячими детьми значительно отличалось от того, что наблюдалось у слепых. Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец. Это давало им возможность выявить принцип построения заданной тележки.

Слепые же дети дошкольного возраста после получения инст­рукции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им эксперимента­тором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку.

Все зрячие дети старшего дошкольного возраста выполнили задание правильно; 80 % детей выполнили задание сразу же после обследования готового образца. Им не потребовался предваритель­ный практический анализ и разборка тележки, что имело место у слепых детей.

Уже при обследовании образца зрячие дети детально ощупывали колеса тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20 % зрячих детей старшего дошкольного возраста потребовалась разборка образца для того, чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72% детей выполнили задание после того, как ими был обследован готовый образец, и 25 % — после разборки образца; в младшем дошколь­ном возрасте 54 % зрячих детей правильно выполнили конструк­цию на втором этапе, 36 % детей — после разборки образца.

Несмотря на непривычные условия, в которых действовали зрячие дети, результаты их построения, с использованием только осязания, оказались значительно лучшими, чем у слепых. По строение тележки на основе осязательного обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирования.

Построение тележки по представлению

Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли построить тележку по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее видами, ранее клеили тележку и t спичечной коробки и кружочков, играли с тележками для перс возки кубиков, конструировали ее из кубиков.

У детей либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).

Л. И. Солнцева выделила несколько групп решений задач на конструирование тележки на основании того, какие способы, знакомые им из прошлого опыта, применялись детьми при построении изделия. Дети прикладывали колеса к доске, что напоминало способ конструирования тележки из спичечной коробки, ставили доску на свободно стоящие колеса, воспроизводили способ конструирования из кубиков, составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски, воспроизводя способ построения тележки, показанный им ранее в игре.

Четвертая часть всех детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большинство из них производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.

Построение тележки по образцу

Построение тележки по образцу предполагает совершенно дру­гую по качеству и характеристике деятельность, чем та, которая имела место при построении по представлению.

К правильному построению тележки по образцу ребенок мо­жет идти двумя путями: путем последовательного соотнесения от­дельных частей с образцом и путем выяснения принципа постро­ения тележки на основе обследования образца. Выяснение общего принципа построения является более высоким уровнем мысли­тельной деятельности, способствующим развитию наглядно-об­разного, а в дальнейшем и абстрактного мышления. Овладение способом нахождения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятельности ребенка.

Дети младшего дошкольного возраста оказывались не в состо­янии построить тележку по образцу. Попыток обследовать образец v них не наблюдалось. Они продолжали действовать так же, как и на этапе по представлению.

Дети среднего дошкольного возраста стремились не столько выяснить принцип соединения колес и прикрепления их к доске, сколько покатать тележку, покрутить колеса. Однако и после об­следования образца дети этого возраста тележку построили недо­статочно точно. Одно только обследование тележки не обеспечи­вало детям среднего дошкольного возраста возможности понять принцип ее построения. Это смогли сделать лишь отдельные дети. У детей старшего дошкольного возраста уже появляется крити­ческое отношение к результатам своей работы. Они понимали не­удачи, выражали неудовлетворенность тем, что никак не могли укрепить колеса, спрашивали: «А как колеса прикрепляются?».

Ощупывание и обследование готового образца не помогало сле­пым дошкольникам всех возрастов выявить способ построения те­лежки и создать четкое представление о конструкции в целом.

Зрячие дети всех возрастных групп (80 % старшего, 72 % сред­него и 54 % младшего дошкольного возраста) смогли понять прин­цип построения тележки на основе обследования готового образ-па, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструировании.

У зрячих детей старшей группы наблюдалась сборка тележки полыми комплексами: дети сначала собирали все колеса из полу­осей и кругов, после чего прикрепляли их к доске. Это свидетель­ствует о более свободном владении ими пространственными представлениями, а также о наличии у детей четкого представления нее го образца изделия, чего не наблюдалось у слепых. Правиль­ные построения осуществляются детьми тогда, когда они само­стоятельно обращаются к образцу в процессе конструирования.

Процесс конструирования зрячих детей имел и общие со сле­пыми черты. Так, например, как слепые, так и зрячие дошколь­ники стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке у них — начатая конструк­ция тележки, а в правой — все остальные детали. Выполнять работу при этом детям неудобно, конструирование протекает в замедленном темпе. Стремление сосредоточить все элементы конструк­ции в поле своего осязания, ограничить его размером своих ладо­ней вызвано желанием постоянно чувствовать и знать, какие де­тали еще не использованы для сборки, и свидетельствует о недостаточной закрепленности образа деталей в памяти детей.

Л.И.Солнцева отмечает как у зрячих, так и у слепых следую­щую особенность конструирования на основе осязания. Дети стре­мятся понимать принцип построения конструкции, что достига­ется путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памя­ти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изде­лия с представлениями, полученными от образца.

Построение тележки на основе практической разборки образца

Значительной части детей, для того чтобы сконструировать те- лежку, потребовалось разобрать образец. Некоторые из них знали, что все колеса тележки соединяются с полуосями по одному принципу. Однако многим слепым детям, особенно среднего дошкольного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточно было разобрать одно колесо. Они последовательно снимали с тележки-образца все колеса и снова собирали образец. Только после этого начинали конструировать предложенное изделие.

Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележки, некоторые дети дважды разбирали и собирали образец, после чего приступали к построению тележки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не собирал тележку поэлементным спо­собом. Все дети сначала проводили обследование и разборку об­разца, после чего переходили к конструированию. Собранные те­лежки сверялись с образцом только после окончания работы.

Практический анализ конструкции является наиболее эффективным средством обучения конструктивной деятельности сле­пых детей дошкольного возраста. Большинство слепых детей сред- него и все дети старшего дошкольного возраста безукоризненно справились с конструированием тележки после разборки и практического анализа образца. Для слепых детей младшего дошколь­ного возраста этого оказалось недостаточно. Им была необходим. не только практическая разборка образца, но и его словесный анализ, объяснение правила соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса.

Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказалось трудным. С этой конструкцией, даже после словесного анализа, справилась лишь половина из них.

Полученные данные показывают, что общие принципы деятельности конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (Н. С. Пантина). Овладение более интеллектуализированным и более совершенным способом конструирования (по правилу) начинает формироваться у слепых детей с раннего до­школьного возраста.

Конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с под­ражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия. Слепой ребенок также обучается поэлементному конст­руированию, но такое конструирование носит у него совсем другой характер. Ощупывая образец, ребенок устанавливает, каким образом он должен продолжать свою деятельность. В данном слу­чае обследование и конструирование опять разделены во времени. Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу.

Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка-дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышле­нию, речи. При обследовании и практическом анализе слепой ре­пс нок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно и о относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции.

Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых детей среднего и младшего дошкольного возраста, старшие дети работают молча.

Сравнительное исследование процесса конструирования тележку слепыми и зрячими детьми выявило и другие своеобразные черты работы слепых детей дошкольного возраста.

Важной особенностью работы слепых при конструировании тележки является стремление преодолеть обходным путем трудности и пространственной ориентировки в деталях. Для этого у слепых имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализа­цией этого процесс, — это классификация деталей, их осмысли­вшие.

Осуществляя конструирование тележки, слепые дети руководствуются правилом, выявленным ими при практическом анализе И разборке образца. В процессе практического анализа тележки -образца они легче могут отождествить детали, данные им для конструирования, с теми же деталями в образце. Ребенок получает, например, возможность вынуть полуось и ощупать ее форму, а впоследствии представить ее всю лишь по выступающей из колеса части. Слепые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном мире, чем зрячие, поэтому узнавание целой детали ПО ее части происходит у них значительно труднее. Именно поэто­му при обучении слепых детей конструированию необходимым и основным этапом была практическая разборка и анализ образца. Без практического анализа дети не могли установить тождество полуоси вне образца с такой же полуосью, являющейся частью, деталью образца.

Преодоление трудностей, связанных с необходимостью осу­ществлять контроль и одновременно действовать рукой, происхо­дило у слепых детей при актуализации образов, памяти, сформи­ровавшихся во время обследования ими образца.

По окончании работы детям предлагалось сравнить построен­ное ими изделие с образцом. Ребенку было достаточно обследо­вать или образец, или сконструированную им тележку, чтобы убе­диться в правильности своего решения. Это свидетельствовало об разовании в процессе конструирования образа тележки во всех его деталях.

Таким образом, в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выявленное ими во время обследования образца и выраженное в словесной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образа- ми памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования образами-представлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления трудностей осязательного контроля при конструировании по образцу.

Компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана с овладением новыми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко организовывать, регламентировать свою деятельность, опираясь при этом на речь, которая ориентируем слепого в чувственном мире, на опыт наглядно-действенного мышления, используя который слепой ребенок способен создавать целостную картину окружающего его мира.

Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией

Изучению конструктивной деятельности у дошкольников с ко­соглазием и амблиопией посвящено исследование Л. А. Ремезовой Были выделены четыре аспекта, наиболее связанные с конструктивной деятельностью: особенности восприятия образца постройки; своеобразие формирования образа постройки; характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании конструкций и взаимодействие зрения и осязания при анализе величины. Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и занятий. В эксперименте участвовали дети с косоглазием и амблиопией 6 —7-летнего возраста (подготовительнои к школе группы) и нормально видящие того же возраста.

У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последовательности его сборки. Сборка ими выполнялась в основном ме­тодом проб и ошибок: ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечивалась устойчивость строения, и детали рассыпались. Ребенок начинал конструирование заново, в результате чего забывал постав­ленную задачу, терял интерес, формально выполнял задание.

Анализ результатов постройки по образцу выявил специфи­ческие особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:

- недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего
дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропор-­
ции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекват­-
ного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

- уровень умений последовательного анализа постройки и гра-­
фической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже,
чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на
учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

- монокулярный характер зрения затрудняет предметно-прак-­
тические действия, связанные с наложением, совмещением кон­
структивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм,
в данном случае — осязание (руки «не научены помогать глазам»,
которые плохо видят);

- выбор объектов конструирования детьми ограничен строи-­
тельными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у де-
тей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недоста­-
точности их представлений об окружающем по сравнению с нор-­
мально видящими.

Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения дети с амблиопией и косоглази­ем испытывают в объединении разрозненных частей в целое. Об­наружена несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе (равнения, анализа, синтеза.

Ограниченные зрительные возможности (низкая острота цент­рального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую деятельность, поскольку зрение не обеспечивает сенсорный компо­нент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Рука ребенка с косоглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, таккак «ручной» контроль и саморегуляция движений недоста-1очно сформированы. Данные, полученные в результате изучения г. (взаимодействия зрения и осязания при анализе пространствен­ных признаков, показали, что дети с косоглазием и амблиопией II сравнении с нормально видящими выполняли задания с боль­шими трудностями. У детей с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупывающие, контролирующие действия. У 47% дошкольников с косоглазием и у 27 % детей с нормальным зре­нием внешние проявления ориентировочной деятельности были выражены крайне слабо: дети без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изучение, не ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказывало влияние на результативность решения задач.

Правильное понимание инструкции, осуществление безошибочной классификации фигур по самостоятельно выделенному признаку было доступно более чем половине детей без зрительной патологии (свыше 60 %) и 47 % детей с косоглазием и амблипией.

В заданиях, требующих анализа формы, величины, пространственных отношений при взаимодействии зрения и осязания, oтмечаются более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мышления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действенного мышления.

Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы).

При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследования с помощью матриц Дж. Равена, разработанный Т. В.Розановой.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и про- должает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Имен- но период младшего школьного возраста следует считать сензитивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно связан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А. Новикова, Д.А.Фарбер и др.).

Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтвер­ждаются более высоким темпом увеличения количества самостоя­тельных правильных решений к концу младшего школьного возраста, чем к концу среднего, сокращением количества необходимой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось ни выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников результаты выше — 82,6%, у семиклассников — немногим более 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответ­ственно у учащихся I, IV и VII классов — 55,9, 72,8 и 79,3 %.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш­ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассни­ками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются задачи на простое тождество. Несколько хуже — на усложненное тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школь­ников возникают трудности. Однако к старшим классам слабови­дящие дети успешно справляются и с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и од­новременно соотнесения, сопоставления и синтеза — установле­ния связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделе­ния существенных признаков, связей и пространственных отно­шений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.

Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке ре­шения часть ошибок исправляется, так как при повторном и по­следующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем ак­тивизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.

Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность it неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и нагляд­ного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н. Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структу­ре матричных задач вызывают необходимость в словесных определениях и умозаключениях и наглядное мышление становится наглядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы второй сигнальной системы, посредством которых: 1) происходи! словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систем у речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умозлюключения (в данном случае прежде всего — разделительные и умозаключения по аналогии) в форму логических энтимем, т. е. с про пусками исходных посылок, поскольку последние бывают представлены наглядно.

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.

Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односторонний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разно­образны. В основном преобладают ошибки двух видов. К первому относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду — ошибки, состоящие в недооценке пространственного взаиморасположения разных компонентов, ча­стей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигу­ру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, ле­жащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи — вы­деления существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фигурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недостаточное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигур­ных композиций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышле­ния у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школь­ном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышле­ние и конкретно-понятийное, затем совершается переход к выс­шей стадии развития мышления — абстрактно-понятийной. Неполноценное зрение является причиной относительно боль­шей детской пассивности в реализации практической и познава­тельной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нор­мальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошколь­ном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкрет­но-понятийного мышления при неполноценном развитии нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.

Дети со зрительным дефектом обладают большими потенци­альными возможностями в развитии наглядно-образного и сло­весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действен­ное мышление и при использовании различных средств абстраги­рования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образно­го и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии об­разного мышления отмечаются лишь при решении достаточно

сложных задач.

Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у уча­щихся с неполноценным и нормальным зрением можно отметить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников оши­бок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четверо­классников.

Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняет­ся недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что и свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.

Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущен­ных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуля­ции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидя­щих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возмож­ным после помощи экспериментатора — объяснения условий

задачи.

Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, наблюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у детей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видя­щих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают значительные затруднения в осуществлении более сложного зрительного анализа и синтеза.

Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся обнаруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей одной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие среднеуспешно, третьи — на весьма низком уровне.

На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей У них в период от 7 — 8 до 10—11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально видящих. В следующий возрастной период — от 10— 11 до 13— 14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увеличивается, но незначительно. Различия в успешности решения на- глядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечает­ся, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зре­ния (М. И.Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А. Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В.Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).

Источником мыслительной деятельности является восприятие-действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенса­торное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятель­ности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логическим. Роль непосредственных чувственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интериоризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умо­заключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктив­ные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкрет­ного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьни­ками умением делать выводы по аналогии. При формировании знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль иг­рает речевое общение и использование коммуникативных техни­ческих средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нару­шенных зрительных функций.

Содержание понятий необходимо полно раскрывать на нагляд­ном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определе­ния понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные суще­ственные признаки.

Понятийное (словесно-логическое) мышление

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словесно-логическое) мышление, особенность которого состоит и том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербаль­ной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует от­влечёнными понятиями, часто такими, которые иногда вообще Не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм). 11 л ряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем поняти­ями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представ­ляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми ха­рактеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мысли­тельные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные не­достатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но ни­когда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, развивая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышле­ние, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не могут раскрыть всего богатства объективного мира.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Сначала осуществляется переход от нагляд­но-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и про­исходит это на стадии формирования у детей конкретных операций.

Содержанием мышления старшего дошкольника с нормаль­ным зрением являются не только предметы и явления окружаю­щего мира, которые он воспринимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычле­нять не только внешние свойства предметов, но некоторые суще­ственные признаки, в частности функциональные. В младшем школьном возрасте дети овладевают системой понятий и обратимыми мыслительными операциями, способностью мыслить отАкБиотБкА (3 + 2 = 5и5-2 = 3). Это свойство- обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в конкретной ситуации.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важное значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

Ж.Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить характерные особенности мышления детей разного возраста. Понимание сути принципа сохранения количества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7 —8-летнего возраста.

По методике Ж.Пиаже были проведены исследования со сле­пыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других странах. Л. И. Солнцева, анализируя полученные иностранными авторами данные, показывает, что результаты исследований были не­однозначными. Различия в выводах в основном заключались в сроках овладевания пониманием принципа сохранения.

Так, М.Каннинг, Дж.Хатвелл, С.К.Миллер, В.Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание при и ципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2 — 3 года позже.

Другие авторы — М.Тобин, Л.Хиггинс, Р. Громер, М. Готтесман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет су­щественных отличий в развитии структуры интеллекта, что сле­пота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М.Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж.Пиаже, в одинаковой степени характеризуют за­кономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зрение. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6-7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8 — 11-летнему возрасту слепые дети достига-ют одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольником М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жизненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при ре­шении задач больше опирались на интегративные познавательные процессы и меньше — на менее совершенные сенсорные раз­личительные способности.

М.Готтесман, соглашаясь с Ж.Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Одна­ко более низкий уровень психического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорными способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегративными процессами.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение по­нятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в срав­нении со зрячими, Л.И.Солнцева отмечает, что различия в результатах проведенных экспериментов по одним и тем же методи­кам Ж.Пиаже обусловлены недоучетом специфических особен­ностей слепых (той группой авторов, которые показали значительное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей и носятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодоление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими

основы для проведения экспериментов. Она должна включать спе­-
циальное раннее воспитание и отработку специфических спосо-­
бов решения этих задач на основе осязания с включением речи и
мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире.
Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в
психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного воз-­
раста. Кроме того, они, как и исследования Ж.Пиаже, не раскры-
вают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей
0т одной стадии психического развития, в том числе и развития
форм мышления, к другой.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж.Пиаже у слепых детей посвящено исследование СМ. Хорош.

Решение задач слепыми дошкольниками

В исследовании С. М. Хорош, в котором изучалось решение за-11ч Ж. Пиаже слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика
Л.Ф. Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед вы­-
полнением заданий проводилась большая предварительная подготовка слепого ребенка.

При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприятии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необхо­димого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохранение количества вещества перед детьми ставили две одинаковых широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (коробочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помощью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них) Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коробочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашивали: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.

Перемещение одного предмета относительно другого также при- водило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другого и равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стали длиннее.

Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение палочки в другое место.

Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошкольного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площади и т.д. предварялось проведением специальных занятий, содержание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения задания. На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения ме­шало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитостью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений — высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с конкретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в экспериментальном обучении приходилось также решать специфические задачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользоваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими навыками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании смысла.

При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной полоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Дети не владели способом фиксации измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ре­бенка необходимо было обучить последовательному и постепен­ному отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок на­кладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку рак, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т.д. Такое расчленение действия облегчило процесс измерения.

Дети выполняли задания не только на измерение длины предметов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.

Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов: полоски, рычажных весов, квадрати­ка и др. — они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения меж­ду размером мерки и количеством меток.

Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение которых предполагало знание и активное владение предметно-пространственными отношениями. Особенно это касалось дифферен­циации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего до­школьного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также «проставлять предметы по заданному параметру.

После такого обучения слепым детям снова были предложены задачиЖ. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.

Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатле­ние и результат, полученный при измерении.

Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преопреобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измере­нию. Максимально развернутое действие слепых детей стало постепенно сокращаться.

Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Т. П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидя­щими способом математического выражения предметно-количественных отношений, а также предметно-действенным способом, путемреальных действий с предметами. Некоторые задания были специально направлены на выяснение возможностей слабовидящих детей оперировать образами предметов в уме.

В исследовании проводилось сравнение с нормально видящими сверстниками. Дети выполняли четыре группы заданий. В заданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусматривала выяснение кратных отношений между величинами по дли не, третья группа заданий — установление аналогичных отношений по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений — по расстоянию и по времени.

Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школь- ник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допускаемых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребивавшейся испытуемым для достижения правильного решения, позволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач.

Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети и ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрениием, действовали самыми элементарными способами, ориентируясь лишь на внешние признаки, представленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочетания текста). Такой способ был описан ранее Н.А. Менчинской, Н.Ф.Слезиной, И.М.Соловьевым, М.И.Кузьмицкой, Т.В.Роза новой и др. А. А. Люблинская назвала его решением по принципу «короткого замыкания». Более распространенными у слабовидящих детей были решения следующего уровня, в которых дети правильно устанавливали количественные отношения между отдельными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом они не могли. Различия в успешности решения задач предметно-действенным способом между слабовидящими и нормально видящими второклассниками были выражены еще более отчетливо, чем различия в успешности решения задач способом математических вычислений. Слабовидящие дети часто действовали с предметами без системы, не соблюдая даже внешних правил порядка, и с большим трудом объединяли предметы в совокупности в соответствии с условиями задач. Наиболее трудными оказались для слабовидящих детей те практические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему). Слабовидящие дети слабо владели умением сравнивать предметы по длине. Отдельные второклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. Как показали дополнительные опыты, способом наложения с целью сравнения не умело пользоваться большинство учеников I класса. Что касается нормально видящих детей, то у них эти умения складываются еще в среднем дошкольном воз­расте (Г. А. Корнеева).

У слабовидящих учеников II класса наблюдались попытки ис­пользовать мерку для деления предмета на части (по длине), од­нако при этом они испытывали затруднения. У многих слабовидя­щих детей не сложилось понимания того, что в линейке глав­ное — это протяженность между делениями, а не сами деления. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протя­женности клеток не усматривали модели, изображающей простран­ственную протяженность километров.

У слабовидящих второклассников заметно большие затрудне­ния, чем у нормально видящих сверстников, вызвали те задания, где нужно было мысленно представить себе пространственные оотношения между целым и частью по длине или по объему.

Слабовидящие учащиеся IV класса решали задачи в целом более успешно, чем слабовидящие второклассники. Они полнее учитыва­ли условия задач, правильнее устанавливали соотношения между величинами. Их внешние действия при решении практических за-1лч были значительно более упорядоченными и точными, соответствующими требованиям задач. По успешности решения относительно легких задач слабовидящие четвероклассники не отличались от сверстников с нормальным зрением. Вместе с тем при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, а также задач на пространственно-временные зависи­мости они допускали ошибки и нуждались в дополнительной по­мощи в большей степени, чем нормально видящие дети.

У слабовидящих детей имелись заметные индивидуальные раз­личия в успешности решения задач. В одном классе находились дети,значительно различающиеся по уровню развития мысли­тельной деятельности. Наблюдавшиеся различия не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания, поскольку дети, имеющие одинаковую остроту зре­ния и страдающие одним и тем же заболеванием, обнаружили разную успешность при решении задач. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что атрофия зрительного нерва встречалась у наших испытуемых в единичных случаях и что в опытах не участвовали /11-ти, испытывающие повышенные трудности в обучении.

Формирование обобщенных мыслительных действий у слабовидящих при решении математических задач

Формирование у слабовидящих детей обобщенных мыслительныхдействий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипликативные отношения между предметами по длине, а также отношения между расстоянием, временем и скоростью, изучалось при выполнении ряда практических действий с предметами: дети сравнивали их по длине, по скорости движения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие единицам длины и времени. На основе наглядных данных и результатов своих действий испытуемые составляли арифметические за дачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их.

Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым четыре уровня — по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и разностных отноше­ний между объектами по пространственным и временным при- знакам.

Для первого (высшего) уровня было характерно правильное решение задач без какого-либо дополнительного обучения Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли кратное и разностное сравнение величин по пространственным и вре­менным признакам.

Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально затруднялись в установлении сложных взаимоотношений между такими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко находили соотношения между целым и частями, понимали взаимообратные отношения между количеством частей и величиной отдельной части Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опытного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между пространственными и временными признаками и единицами их изме­рения и в конце обучения правильно решали задачи на установле­ние отношений между расстоянием, временем и скоростью.

Дети, обнаружившие более низкий — третий уровень выполнения мыслительных действий, не научились устанавливать отношения между расстоянием, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей применительно к пространственной протяженности, когда соответствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложе­ние одной полоски бумаги на другую). Вместе с тем заметные зат­руднения обнаружились у детей при установлении количества разных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представлена (если она выра- жалась размером шага и тем более если она была отрезком пути, пройденным в единицу времени). У этих детей наблюдались особые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения — по расстоянию и по времени, что требовало установления отношения отношений.Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже применительно к величинам, наглядно наблюдаемым, не владели методами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимооб­ратной связи между величиной части и количеством частей в це­пом. Специальное обучение способам сравнения величин (нало­жение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и целого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети на­чали самостоятельно решать соответствующие задачи. Однако пе­реноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактны­ми мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось.

Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отме­чалось.

Проведенное Т.П.Назаровой исследование показало, что слабовидящие младшие школьники испытывают большие трудности и решении математических задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловлены своеобразием формиро­вания их конкретно-понятийного мышления в условиях неполного развития более элементарных уровней мыслительной деятель­ности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое недоразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства возникает как следствие нарушенного зри­тельного восприятия и недостаточного по этой причине предмет­но-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действен­ной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма (М.И.Земцова, 1973).

Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом воспол­нение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления со­отношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей бо