Словесно-логическое мышление (понятийное)

Развитие речи и мышления до определенного периода момента идет независимо друг от друга. Но в возрасте около 2-х лет слышащий ребенок делает открытие – каждый предмет имеет свое название.

Глухие дети испытывают трудности:

• при решении многих задач сформулированных словесно

• при оперировании понятиями выражающими разностное и кратное сравнение ве-личин («больше на…», «меньше на…»)

• при понимании взаимообратных отношений между величинами

• в переходе от текста задачи к наглядному ее содержанию

• в выделении в наглядной ситуации определенных отношений

• при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста (дети дают от-веты в которых логически связь оформлена но отсутствует по содержанию – тавто-логии).

Речь

Дактильная речь – своеобразная кинетическая форма словесной речи построенная на дви-жениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка.

Жестовая речь – служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, яв-ляется средством позволяющим глухому общаться с окружающими. Особенности:

• многословность – одному слову русского языка соответствует несколько жестов;

• многозначность – один и тот же жест может обозначать предмет и действие (уточ-няется благодаря контексту)

• своеобразие синтаксиса – предлоги, союзы, отрицания следуют за названием дей-ствия.

В контексте жестового высказывания часто включается дактилирование.

Выводы:

1. поздние сроки начала овладения словесной речью

2. одновременное и параллельное усвоение разных видов речи

3. характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие

4. трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи.

Центральное место занимают сложности становления ВПФ, формирования таких качеств как произвольность, опосредованность, осознанность.

№43 Развитие личности при нарушении слуха

Влияние нарушения слуха на развитие личности

Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами. Происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений. В связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Из-за отсутствия слухового контроля собственного произношения, звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррекции последствий дефекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях специального обучения.

При тугоухости особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4-5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обучения.

В массовой школе нередко можно встретить детей с недостатками слуха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учебной программы, но и наносит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.

Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха, перевод которых в специальную школу необходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у которых наблюдается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии индивидуального подхода и создания соответствующих условий.

Ограниченные возможности общения у детей приводят к развитию вторичных невротических и неврозоподобных расстройств и других психопатологических нарушений.

У слабослышащих детей возникают вторичные отклонения психического развития, которые распространяются как на познавательные процессы, так и на эмоционально-волевую сферу личности.

Детей с недостатками слуха нередко ошибочно диагностируют как умственно отсталых. Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняется за счет эмоционально-волевой незрелости, своеобразного психического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации.

Психотравмирующий смысл социальных ситуаций ведет к появлению новых нарушений, имеющих в основном функциональный характер, резко ухудшающих слуховое восприятие и затрудняющих диагностику и реабилитацию таких детей.

Проявления расстройств зависят от возраста. У детей дошкольного возраста преобладали капризность, плаксивость, раздражительность, гиперактивность, отказ от еды, страх, боязнь, негативизм. У детей школьного возраста отмечались эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость, трудности в общении и обучении, аутичность, фиксация на своей неполноценности, агрессивность, отвлекаемость. Дети старшего школьного возраста осознавали свою неполноценность и остро переживали по этому поводу. В результате этого невротические и неврозоподобные расстройства усугублялись, наблюдались соматические вегетативные расстройства, изменения в эмоционально-волевой сфере, плаксивость, повышенная ранимость, суицидальные высказывания, депрессивные и субдепрессивные состояния.

№44. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ при нарушениях слуха

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ На начальных этапах онтогенеза Д. Б. Эльконин выделил следующие виды ведущих деятельностей: непосредственно-эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст).

В психическом развитии детей с нарушениями слуха наблюдаются те же ведущие деятельности, что и у нормально слышащих. Однако их становление происходит в осложненных нарушением условиях и имеет специфические особенности.

Е. И. Исенина изучала развитие прото языка у глухих и слышащих детей в возрасте до двух лет. При этом анализировалось формирование жестов — указательного, «не хочу», «на», «дай», «нет», «да» и других; взглядов и действий. Выделено четыре типа взглядов: контактный взгляд, направленный в глаза другому человеку с целью обратить на себя внимание; указательный, направленный на предмет с целью привлечь к нему внимание другого человека; взгляд, ищущий оценку (своего действия), направленный в глаза другому человеку после совершения какого-либо действия; соединяющий взгляд, объединяющий предмет, на который указывает ребенок, и человека, к которому он обращается по поводу этого предмета. У годовалых глухих детей отмечены два типа взглядов — контактный (98%) и ищущий оценку (2%), у слышащих сверстников представлены уже все четыре типа взглядов: контактный, указательный, ищущий оценку и соединяющий. К полутора годам, т.е. на полгода позже, чем у слышащих, у глухих детей появляются и другие типы взглядов. На этих показателях сказывается влияние условий семейного воспитания: они характерны для глухих детей слышащих родителей. Глухие родители умеют устанавливать контакты со своими глухими детьми, поэтому развитие взглядов и естественных жестов у детей идет быстрее и лучше.

Анализ естественных жестов показывает, что физическая структура жеста формируется постепенно, прежде всего путем подражания жестам взрослого («дай», «на») и путем выделения физической структуры действия, частично совпадающей с жестом по форме («хочу», «не хочу»).

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, собственно предметными действиями (использованием предметов по их функциональному назначению) — и овладения определенными способами действий с предметами, закрепленными в общественном опыте.

По мнению Д. Б. Эльконина, это — одно из важнейших направлений овладения предметными действиями, благодаря которому ребенок начинает правильно использовать орудия. При этом происходит перенос действия с одного предмета на другой; например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и т.п. Благодаря переносу осуществляется отрыв действия от предмета, от конкретной ситуации. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение, закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской,

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда способы их ориентировочной деятельности изменяются. По степени сложности выделяются следующие виды ориентировки.

Первый — ориентировка только на результат — ребенок производит практические пробы, пытается применить физическую силу для достижения результата, но не учитывает свойства предметов.

Второй — внешние ориентировочные действия — ребенок производит пробы или примеривание.

Третий — сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением — ребенок опирается на свойства предметов, выделяет их, но в трудных случаях прибегает к примериванию.

Четвертый — свернутая ориентировка — исполнительное действие, ведущее к нужному результату.

На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки к все более сложным. Однако, по данным А. А. Венгер, они не обладают достаточным обобщением собственного опыта действий с предметами, поэтому дети не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия. В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда умеют найти его в окружающей обстановке, что происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения.

В условиях специально организованного обучения возможно формирование у детей с нарушениями слуха полноценной предметной деятельности. По мнению А. А. Венгер, для этого необходимо предусмотреть особые игры и упражнения, направленные на ознакомление с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление об орудиях, их роли в жизни человека. От обобщенного представления об орудиях нужно идти к собственному опыту ребенка и обратно — от его опыта к обобщению. Следует включать ребенка в проблемные ситуации, для решения которых нет фиксированного орудия, и учить их, что в таких случаях орудие можно поискать в окружающей обстановке.

В связи с развитием предметной деятельности меняется отношение ребенка к окружающим его предметам, меняется тип ориентировки в предметном мире, расширяется интерес к миру предметов, увеличивается.

ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников (Г.Л.Выгодская). Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, невозможно ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей.

Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Зачастую можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести условия, в которых игра протекала раньше.

Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания не свободны и игры старших дошкольников.

Использование предметов-заместителей. Настоящее игровое действие возникает только тогда, когда ребенок под одним предметом подразумевает другой, под одним действием — другое. Игровое действие носит символический характер. Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и ограниченного речевого общения. Это усложняет как руководство детским восприятием, так и передачу накопленного взрослыми опыта. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухому ребенку достаточного материала для необходимых обобщений.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих — на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация — «хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так часто.Начало формы

Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленное формирование учебных действий: так, недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Отмечаются затруднения в использовании теоретических знаний при решении практических задач. В исследовании Ж. И. Шиф показано, как трудно глухим детям абстрагировать такие свойства предметов, как прозрачный и бесцветный. Глухие ученики IV и VII классов должны были выделить прозрачные предметы из следующего набора: стакан с чаем, стакан с раствором марганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бесцветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса выбрали в качестве прозрачных воду, бесцветное стекло, слюду, некоторые добавили светло-зеленое и желтое стекло, т.е. у основной части детей понятие прозрачности сузилось по объему до понятия бесцветной прозрачности. Семиклассники ошибок практически не делали. Достаточно часто учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе. Поэтому глухие дети испытывают затруднение при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В становлении трудовой деятельности людей с нарушениями слуха выделяются специфические особенности, обусловленные структурой дефекта, возрастными закономерностями развития познавательных процессов и личностных образований.

В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, проанализировать причины трудностей..

Большие проблемы связаны, особенно на начальных этапах трудовой жизни людей, имеющих нарушения слуха, с осознанием межличностных производственных отношений. Они обусловлены замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия

А. П. Гозова выделяет две группы профессий, требующих разных по характеру двигательных навыков. Первая группа связана с обеспечением работы станков, необходимые при этом движения не требуют большой затраты мышечной энергии. Вторая группа профессий связана с ручной обработкой материалов, что сопряжено со значительными затратами мышечной энергии, точным соблюдением пространственно-временной структуры действий. Выполнение такого вида работ в течение длительного времени и с достаточной производительностью невозможно, если не сформированы высокоавтоматизированные двигательные навыки.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, влияют на ограничение круга профессий, которым их можно обучать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками

Анализ психологических особенностей развития лиц с нарушениями слуха позволил А.П.Гозовой выделить принципиальные подходы в ограничении рекомендованных профессий. Для людей, имеющих нарушения слуха, непригодны профессии, где:

§ необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры);

§ используется акустическая сигнализация опасности;

§ работа ведется на высоте;

§ требуется постоянный речевой контакт с окружающими.

№45

№46 Теоретические основы тифлопсихологии.

Тифлопсихология – отрасль спец. Психологии, изучающая закономерности развития психики лиц с нарушениями зрения.

Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

• слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

• абсолютно, или тотально, слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

• частично, или парциально, слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

• слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

• слепорожденные - это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

• ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут выступить: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм (СНОСКА: Анофтальм - отсутствие глаза, редкая аномалия зрения), Микрофтальм (СНОСКА: Микрофтальм - врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением всех размеров глаза), наследственная патология сосудистой оболочки, Заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты (СНОСКА: Катаракта - заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика), отдельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

№47 Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями зрения

ВНИМАНИЕ

Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания.

ВОСПРИЯТИЕ

Сенсорная система - это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире. Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности являются средством чувственного познания мира, порождая ощущения, восприятия, Представления. Поскольку каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие анализаторов и межанализаторные связи.

РЕЧЬ

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими.

№48 Развитие личности при нарушениях зрения

Особенности личностной сферы, возникающие в связи с полной или частичной утратой зрения:

1. изменение в динамике потребностей;

2. сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного от-ражения;

3. редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контакта;

4. отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутреннего состоя-ния.

Редукция – включение сознания в контроль деятельности.

Кроме того, дефект способствует, особенно в рамках семейного воспитания, возникнове-нию условий неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. К таким условиям можно отнести гиперопеку и гипоопеку. В результате у слепых форми-руются отрицательные черты характера:

1. моральные – эгоцентризм, эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества;

2. волевые – отсутствие самостоятельности, нерешительность, внушаемость, упрям-ство, негативизм;

3. эмоциональные ‒ равнодушие, душевная черствость, холодность;

4. интеллектуальные – отсутствие любознательности, чувства нового;

Ограниченные контакты слепых с окружающими могут повлечь за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой мир. Такое перечисление особенностей личности слепых показывает, что ее устойчивые свойства (темперамент и др.) лишь кос-венно связаны с дефектом зрения.

В одних случаях это связано с недостатками в областичувственного познания м неудач-ным опытом познавательной и ориентировочной деятельности, в других – обусловлено неблагоприятными условиями влоспитания, выпадение из коллектива, ограничением дея-тельности, отрицательными попытками налаживания контакта со зрячими.

В формировании основных свойств личности на 1-й план выступают социальные факто-ры, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени и глубины патологии зрения.

Содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефекта зрения, также как независима и от благоприятных природных факторов, кото-рые определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей и его динамику.

Между зрачими и слепыми, тем более между слепыми и слабовидящими разли-чия могут наблюдаться в динамике становления различных свойств личности. Клнечный результат, т.е. уровень сформированности личности определяется не наличием или от-стутсвием зрительной патологии, а характрером социального воздействия и прежде всего обучением и воспитанием.

Патологические черты

Школьный возраст:

• фантазирование патологическое (пик 10-11 лет, исчезает к 17-18 годам)

• «невротический педантизм»: развивается подозрительность, настороженность по отношению к окружающим (пик 15-17 лет);

• болезненная застенчивость, ранимость, стремление к уединению.

• агрессивность, бравада, игнорирование дефекта-гиперкомпенсация (у некоторых подростков и юношей)

• аутизм – уход в себя, бездеятельность, необщительность, безынициативна (часто)

В подростковом и юношеском возрасте – патохарактерологическое развитие идет пре-имущественно по тормозному типу. Характерны – повышенная чувствительность, рани-мость, обидчивость, тревожность, неуверенность, замкнутость.

Встречаются возбудимые – аффективны, раздражительны, эгоцентричны, злопамятны, мстительны.

Смешанный тип (совокупность возбудимого и тормозимого)

У слабовидящих указанные особенности проявляются в ослабленном виде, а у части во-обще отсутствуют.

Психические расстройства связаны с глубиной дефекта, но не с этиологией и его длитель-ностью.

Три этапа невротических реакций:

1. острый, реактивный

2. переходный (до 3-х месяцев) – происходит либо адаптация к слепоте, либо – пато-характерологические черты.

3. сформированность стойких патохарактерологических черт

№49

№50 Интеграция лиц с нарушением зрения

Интеграция в общество детей с нарушениями зрения предполагает:

• воздействие общества и социальной среды на ребенка с нарушением зрения;

• активное участие в этом процессе самого ребенка;

• совершенствование самого общества, системы социальных отношений.

Социализация ребенка с нарушением зрения осуществляется широким набором средств, специфичных для данного общества и зависит от возраста ребенка. Проблема нарушения социализации детей со зрительной депривацией является весьма актуальной. Эта актуаль-ность имеет четко выраженную тенденцию к росту, т.к. трудности в обучении и поведе-нии детей ставят серьезные задачи перед обществом в целом. С одной стороны, наруше-ние социализации обусловлено воздействием факторов различной природы (биологиче-скими, онтогенетическими, психическими, педагогическими, социальными и др.), с дру-гой стороны, эти нарушения приводят к дисгармонизации отношений личности с соци-альной средой – десоциализации.

Среди причин десоциализации детей с нарушениями зрения выделяют:

1. Проблемы социального характера. Проистекают из социального статуса ребенка с от-клонениями в развитии, неприязненного отношения к ним здоровых детей и родителей здоровых детей.

2. Причины медицинского характера. Они обусловлены отклонениями в состоянии здоровья детей.

3. Проблемы психологического характера, определяются особенностями психического развития таких детей, ранней депривацией, повышенной уязвимостью, невротическими срывами, в особенности после помещения такого ребенка из семьи в школу-интернат за-крытого типа.

4. Проблемы педагогического характера – социально-педагогическая запущенность детей, проблемы девиантного поведения, проблемы психического недоразвития – все это за-трудняет коррекционно-воспитательный процесс.

Таким образом, нарушение социализации приводит к нарушению социально-психической адаптации ребенка с нарушением зрения, его дисгармонизации отношений с социальной средой. Это проявляется в снижении социализации, неприспособленности к жизни, деза-даптации и другим нарушениям.

Интеграция – это построение образовательного процесса исключительного ребенка таким образом, чтобы он был максимально подготовлен к вхождению в ординарное общество.

Причины изоляции лиц с нарушением зрения:

• Неадекватное отношение общества к незрячим.

• Изолированность системы обучения и воспитания от опыта окружающей жизни.

• Недостаточная разработанность программы профессиональной ориентации незря-чих, низкий уровень специальных технических средств.

• Слабое внимание в процессе воспитательной работы к развитию таких сторон лич-ности незрячего, как активность, правильная самооценка.

• Несформированность коммуникативных и других социально значимых навыков.

Интеграция лиц с нарушением зрения предполагает поэтапный характер в зависимости от потери зрения, типа заболевания и включает несколько структурных компонентов:

• Выявление лиц с нарушением зрения.

• Лечение, восстановление и развитие сохранных зрительных функций у

• детей и взрослых с нарушением зрения.

• Социально-трудовая реабилитация.

• Элементарная реабилитация.

• Интеграция в общество.

Среди причин, по которым слепые и слабовидящие дети хотели бы учиться в общеобразо-вательной школе, выделяют:

• желание быть с родителями и друзьями;

• психологический комфорт;

• если бы хорошо видеть;

• если бы была меньше нагрузка;

• там лучше учителя;

• там больше порядка.

Причины, по которым учащиеся специальных школ не хотели бы учиться в общеобразо-вательной школе:

• насмешки детей;

• мне лучше в специальной школе;

• учусь последний год;

• в специальной школе меньше классы;

• в прежней школе изменился состав коллектива;

• привык к специальной школе;

• другие личные причины.

Интеграция детей с нарушением зрения может осуществляться по нескольким моделям:

• Полная интеграция.

• Частичная.

• Временная.

Интеграция лиц с нарушением зрения в практике тифлопедагогики проходит через все формы адаптации:

Первый этап – социально-бытовая адаптация в школе, в семье. В начальной школе уроки социально-бытовой ориентировки (изучение и основы личной гигиены, культуры поведения, навыков самообслуживания).

Второй этап – трудовая адаптация, важное средство коррекции, компенсации недоразви-тых функций.

Трудовая адаптация в специальной школе проходит в три этапа:

1. Воспитание трудолюбия, формирование трудолюбия, развитие осязания мышечного чувства двигательных действий.

2. Ручное и комплексное механично-сборочное производство.

3. Профессиональная адаптация – овладение ребенком какой-либо профессией.

№51 Синдром раннего детского аутизма

РДА и его разновидности Синдромы раннего детского аутизма имеют разную нозологическую принадлежность и различную этиологию. Общим для этих синдромов является то, что в их основе лежит своеобразный психический дизонтогенез типа "искаженного развития" с преобладанием недоразвития более древних психических сфер, в особенности сферы инстинктов и аффективности.

Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются:

· выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким;

· страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке;

· болезненная приверженность к рутинному порядку;

· однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям;

· расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.

· снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию

· трудности установления глазного контакта

· сложности в выражении ребенком своих эмоций и понимании состояний других людей

Лебединская К.С. на основе этиопатогенетического подхода выделила 5 вариантов РДА:

1РДА при различных заболеваниях ЦНС Проявляется психической инертностью у ребенка, в двигательном недоразвитии, в нарушении памяти и внимания. Наблюдается задержка речевого и интеллектуального развития.

1. Психогенный аутизм Возникает до 3-4 лет в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации. Характеризуется: нарушение контакта с окружающими, эмоц. индифирентность, ЗРР и психомоторики.

Может исчезнуть при нормализации условия воспитания (до 3 лет, потом – усиливается)

2. РДА шизофренической этиологии Отличается выраженной отгороженностью от внешнего мира, слабостью контактов с окружающими, тирание границ между субъективным и объективным, уход в мир внутренних переживаний и патологических фантезий, наличие галлюцинаторных феноменов, поведение отличается причудливостью.

Лебединская выделяет 2 важных диагностических признака РДА при генезе шизофрении:

- Если хотя бы короткий промежуток времени у ребенка наблюдалось нормальное психическое развитие предшествовавшее возникновению аутизма.- Если имеются признаки прогрессирования заболевания в виде нарастания психического дефекта (углубление вялости, распад речи, регресс поведения).

3.РДА при обменных заболеваниях

4РДА при хромосомной патологии

Синдром Каннера – особый асинхронной тип задержки развития, что проявляется в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания ребнка.

Сам L. Kanner относит его к кругу "шизофренических расстройств", однако указывает на его относительную стабильность в отличие от шизофрении как процесса.Точка зрения, согласно которой синдром Каннера относится к умственной отсталости, распространена в западных странах.Среди российских авторов сходных взглядов придерживается С. С. Мнухин, который относит синдром Каннера к разновидности выделенной им атонической формы психического недоразвития (олигофрении). L. Wing наблюдала синдром Каннера у детей с болезнью Дауна и фенилкетонурией. В этиологии синдрома Каннера придается роль наследственно-конституциональному и резидуально-органическому факторам, а также неправильному воспитанию (эмоциональная депривация).

Синдром Аспергера – особенности развития м странности поведения появляются на 2-3 годах и более четко к младшему школьному возрасту. Речь появляется раньше ходьбы.

Он считается крайним выражением мужского характера. Интеллект более сохранен, социальный прогноз значительно лучше, ребенок обычно использует речь как средство общения. Специальные способности лучше прогрессируют.Большинство исследователей, начиная с Н. Asperger, относит его к ранним проявлениям аутистической (шизоидной) психопатии. В этиологии основная роль отводится наследственно-конституциональному фактору.

Синдром Ретта – психоневрологическое заюолевание, которое встречается исключительно у девочек. Заболевание проявляется с 12-18 месяцев, когда девочка до тех пор нормально развивающаяся, начинает терять только что сформированные речевые, двигательные и предметно-манипулятивные навыки. Характерным признаком является появление стереотипных движений рук в виде их потирания, заламывания, «мытья» на фоне потери целенаправленных ручных навыков. Меняется внешний облик, появляется своеобразное неживое выражение лица, взгляд часто неподвижен, устремлен в одну точку перед собой. На фоне общей заторможенности наблюдаются признаки насильственного смеха, иногда возникающие по ночам и сочетающиеся с приступами импульсивного поведения. Могут возникать судорожные припадки, трудности вступления в речевое общение, ответы однотипны. Временами – отказ от речевого общения, характерен крайне низкий психический тонус.

№52

№53