double arrow

Ш.4.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ


Психологические механизмы формирования личности едины « и для нормально развивающегося ребенка, и для ребенка с нару­шениями в развитии, но разные условия этого формирования при­водят к появлению специфических закономерностей развития лич­ности ребенка с аномалиями в развитии.

Среди видов аномального развития детей с церебральным па­раличом чаще всего встречаются задержки развития по типу пси­хического инфантилизма (см. текст в конце раздела). В основе пси­хического инфантилизма лежит дисгармония созревания интел­лектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости по­следней. Психическое развитие при инфантилизме характеризует­ся неравномерностью созревания отдельных психических функ­ций. Однако, как отмечает М.С. Певзнер, «при всех формах ин­фантилизма недоразвитие личности является ведущим и опреде­ляющим симптомом». Психический инфантилизм в отечествен­ной литературе освещается как особый вид нарушения развития, в основе которого лежит незрелость поздно формирующихся моз­говых систем (Т.А.Власова, М.С.Певзнер). Выделяют простой (неосложненный) психический инфантилизм, к нему относят также гармонический инфантилизм. При этой форме психическая незре­лость проявляется во всех сферах деятельности ребенка, однако пре­имущественно в эмоционально-волевой. Наряду с неосложненной формой психического инфантилизма существуют осложненные формы — так называемый органический инфантилизм (текст 9).

Текст 9

«Среди видов аномального развития детей с церебральным парали­чом чаще всего встречаются дети с задержками психического развития по типу психического инфантилизма.


В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости по­следней! Психическое развитие при инфантилизме характеризуется не­равномерностью созревания отдельных психических функций. Психиче­ский инфантилизм в отечественной литературе освещается как особый вид нарушения развития, в основе которого лежит незрелость поздно формирующихся мозговых систем (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973).

Выделяют простой (неосложненный) психический инфантилизм (В.В.Ковалев, 1973), к нему относят также гармонический инфанти­лизм (Г. Е.Сухарева, 1959). При этой форме психическая незрелость про­является во всех сферах деятельности ребенка, однако преимущественно в эмоционально-волевой (М.С.Певзнер, 1982).

Наряду с неосложненной формой психического инфантилизма выде­ляют осложненные формы. Описано несколько вариантов проявления осложненного инфантилизма (М.С.Певзнер, 1982; В.В.Ковалев, 1973). Однако, как отмечает М.С.Певзнер, «при всех формах инфантилизма недоразвитие личности является ведущим и определяющим симптомом». ("Основным признаком психического инфантилизма считаетсяледог развитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети ру-котюдТТБуготся~в"бснбвнЬм эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с ин­тересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллекту­альной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особен­ности, по данным В.В.Ковалева (1973), составляют в совокупности фе­номен «школьной незрелости», выявляющийся на первом этапе школь­ного обучения.

Поражение незрелого головного мозга при детском церебральном параличе приводит к тому, что корковые мозговые структуры, особенно поздно формирующиеся лобные отделы, созревают неравномерно и в замедленном темпе, что и служит причиной изменений личности по типу психического инфантилизма. Однако специфическим условием раз­вития этого типа отклонений личности является неправильное воспита­ние, ограничение деятельности, связанное с двигательной и речевой недостаточностью.

Незрелость больных детей, преимущественно их эмоционально-во­левой сферы, сохраняется нередко и в старшем школьном возрасте и препятствует их школьной, трудовой и социальной адаптации. Эта не­зрелость имеет дисгармоничный характер. Отмечаются случаи сочетания незрелости психики с чертами эгоцентризма, иногда со склонностью к резонерству; у детей эмоционально-волевая незрелость сочетается с ран­ними проявлениями сексуальности. Признаки незрелости эмоциональ­но-волевой сферы у детей старшего школьного возраста, проявляющие­ся в поведении, повышенном интересе к игровой деятельности, слабости волевого усилия, в нецеленаправленной интеллектуальной деятельно­сти, повышенной внушаемости, имеют, однако, иную окраску, нежели У детей раннего возраста. Вместо истинной живости и веселости здесь


преобладает двигательная расторможенность, эмоциональная неустой­чивость, наблюдается бедность и однообразие игровой деятельности, легкая истощаемость, инертность. Отсутствует детская живость и непос­редственность в проявлении эмоций.

Особенностью психического инфантилизма у наблюдаемых нами школьников с церебральным параличом было то, что он носил ослож­ненный характер. Выделено три варианта осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом. Первый невро­патический вариант осложненного инфантилизма представляет собой со­четание психического инфантилизма с проявлениями невропатии (В.В.Ковалев, 1973).

Для невропатии, или врожденной детской нервности, характерна по­вышенная возбудимость и значительная неустойчивость вегетативных функций нервной системы. Дети с невропатией отличаются повышен­ной чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истошаемостью, часто заторможенностью в поведении, проявляющейся в виде пугливости, страха перед всем новым.

При невропатическом варианте психического инфантилизма дети с церебральным параличом отличаются сочетанием несамостоятельности, повышенной внушаемости с тормозимостью, пугливостью, неуверен­ностью в своих силах. Они обычно чрезмерно привязаны к матери, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе. В школе у многих из них наблюдаются случаи проявления повышенной робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке. Все эти осо­бенности могут быть причиной нарушений адаптации к школе, вообще к социальному окружению в целом. У детей нередко возникают ситуаци­онные конфликтные переживания в связи с неудовлетворением их стрем­ления к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью в своих силах, повышенной тормозимостью и пугливостью.

При невротическом варианте психического инфантилизма у детей с церебральным параличом преобладают реакции пассивного протеста. Они проявляются в отказе от еды, от устного общения с определенными ли­цами (избирательный мутизм), в уходах из дома или из школы; иногда они проявляются в виде нарушений отдельных соматовегетативных функ­ций: рвоты, энуреза (недержание мочи), энкопреза (недержание кала).

Значительно реже как результат пассивного протеста может возни­кать суицидальное поведение, которое проявляется только в мыслях и представлениях, либо в совершении суицидальной попытки.

Наиболее частым проявлением пассивного протеста у учащихся с церебральным параличом может быть отказ от выполнения тех или иных требований учителя или воспитателя. При неправильном воспитании в семье — отказ от выполнения требований родителей.

Второй вариант осложненного психического инфантилизма у школь­ников с церебральным параличом представляет собой сочетание психи­ческого инфантилизма с симптомами раздражительной слабости. Данный вид описан в литературе как цереброастенический вариант осложненного инфантилизма (В.В.Ковалев, 1973). Проявления эмоционально-волевой


незрелости у этих детей сочетается с повышенной эмоциональной воз­будимостью, с нарушением внимания, нередко и памяти, низкой рабо­тоспособностью. Поведение данных школьников отличается раздражи­тельностью, несдержанностью; характерной для этих школьников явля­ется склонность к конфликтам с окружающими, сочетающаяся с чрез­мерной психической утомляемостью, непереносимостью психического напряжения. Трудности в обучении данных детей связаны не только с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, но и с их повышенной утом­ляемостью, быстрым истощением активного внимания. Настроение у них крайне неустойчивое, с оттенком недовольства, раздражения. Эти дети, требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий; в про­тивном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами. У них наиболее часто наблюдаются аффективно-возбудимые формы поведения, однако в новой для них обстановке мо­жет, напротив, проявляться повышенная тормозимость.

У детей этой группы часто отмечаются неправильные взаимоотноше­ния с коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на даль­нейшем развитии их личности. Особенностью школьного возраста являет­ся возникновение новой социальной потребности найти свое место в кол­лективе сверстников. Если эта потребность не реализуется, могут возник­нуть различные аффективные реакции, проявляемые в форме обидчивос­ти и озлобленности, замкнутости, иногда агрессивного поведения.

Третий вариант осложненного психического инфантилизма у школь­ников с церебральным параличом относится к так называемому орга­ническому инфантилизму, описанному отечественными психиатрами (Г.Е.Сухарева, 1965; С.С.Мнухин, 1968; и др.).

В основе органического инфантилизма — сочетание незрелости эмо­ционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятель­ности, проявляющимися в виде инертности, тугоподвижности мышле­ния, при наличии низкого уровня в развитии операции обобщения. Эти дети часто бывают двигательно расторможенны, благодушны, у них гру­бо нарушена целенаправленная деятельность, снижен уровень крити­ческого анализа своих действий и поступков.

Повышенная внушаемость сочетается у них с проявлениями упрям­ства, плохой переключаемости внимания. Отмечаются у этих детей более выраженные, чем в ранее рассмотренных вариантах, случаи проявления нарушения внимания, памяти, снижения уровня работоспособности.

Проявление органического инфантилизма чаще наблюдалось при атони­чески-астатической форме церебрального паралича, когда имеет место поражение или недоразвитие лобно-мозжечковых структур. Это связано с той ролью, которую играет лобная кора в развитии целенаправленной де­ятельности, мотивации, т.е. того уровня психического развития, который является необходимым для формирования так называемого ядра личности.

Эмоционально-волевые расстройства при органическом инфантилизме характеризуются большой дисгармонией. Наряду с чертами «детскости», повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью суж­дений для этих детей характерными являются склонность к «расторможе­нию» влечений, недостаточно высоко развитая критичность; элементы


импульсивности сочетаются у них с проявлениями инертности. Эти дети при клинико-психологическом обследовании в начале показывают низ­кий уровень личностной готовности к обучению. Самооценка и уровень притязаний у них были неадекватно завышенными; отсутствовала и адек­ватная реакция на успех. При воздействии дополнительных неблагопри­ятных факторов окружающей среды у эти детей наблюдалось формиро­вание склонности к развитию характерологических отклонений возбу­димого типа. Дети становились двигательно беспокойными, раздражи­тельными, импульсивными, неспособными адекватно учитывать ситуа­цию, были некритичны к себе и своему поведению. Подобные формы поведения имели тенденцию к закреплению». (Мастюкова Е. М. Особен­ности личности учащихся с церебральным параличом: Особенности пси­хофизического развития учащихся специальных школ для детей с нару­шениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А.Власовой. — М., 1985.)

: Специфические особенности в развитии и формировании эмо­ционально-волевой сферы детей с ДЦП могут быть связаны как с биологическими факторами (характер заболевания), так и с со­циальными условиями (воспитание и обучение ребенка в семье и учреждении). Степень нарушения двигательных функций не опре­деляет степень нарушения эмоционально-волевой и других сфер личности у детей с ДЦП.

Эмоционально-волевые нарушения и нарушения поведения у Л детей с ДЦП в одном случае проявляются в повышенной возбу-' димости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздра­жителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможе­ны, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Для этих детей характерна быстрая смена настроения: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительны­ми, плаксивыми.

Более многочисленная группа детей, напротив, отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительно­стью, заторможенностью. Такие дети с трудом привыкают к но­вой обстановке, не могут адаптироваться й быстро изменяющих­ся внешних условиях, с большим трудом налаживают взаимо­действие с новыми людьми, боятся высоты, темноты, одиноче­ства! В момент страха у них наблюдается учащенные пульс и дыха­ние, повышается мышечный тонус, появляется пот, усиливаются слюнотечение и гиперкинезы. Некоторым детям свойственно из­лишнее беспокойство за свое здоровье и здоровье своих близких. Чаще такое явление отмечается у детей, которые воспитываются в семье, где все внимание сосредоточено на болезни ребенка и малейшее изменение в состоянии ребенка приводит родителей в тревогу.

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью: болезненно реагируют на тон голоса, отмечают малейшее изме-


нение в настроении близких, болезненно реагируют на, казалось бы, нейтральные вопросы и предложения.

Часто у детей с ДЦП наблюдается расстройство сна: они плохо засыпают, спят беспокойно, со страшными сновидениями. Утром ребенок просыпается вялым, капризным, отказывается от заня­тий. При воспитании таких детей важно соблюдать режим дня, он должен находиться в спокойной обстановке, перед сном избегать шумных игр, воздействия различных резких раздражителей, огра­ничить просмотр телепередач.

/"""Повышенная утомляемость характерна практически для всех детей с ДЦП. Они быстро становятся вялыми или раздражитель­ными и плаксивыми, с трудом сосредоточиваются на задании. При неудачах быстро теряют к нему интерес, отказываются от его вы­полнения. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. Ребенок начинает суетиться, усилен­но жестикулирует и гримасничает, у него усиливаются гиперки-незы, появляется слюнотечение. Темп речи ускоряется, она ста­новится невнятной и малопонятной для окружающих. В игре ребе­нок пытается схватить все игрушки и тут же их разбрасывает. Раз­витие организованности и целенаправленности всех видов дея­тельности у такого ребенка проходит с большим трудом и пред­полагает активное участие волевых процессов,}

^1?Ьлевая активность детей, страдающих нарушениями, рпорно-^3 t двигательного аппарата, имеет свои особенности^ "Исследование* • Н.М.Сараевой включало наблюдения, эксперимент и другие ме­тоды, которые позволили изучить волевую активность 120 под­ростков с ДЦП. Полученные данные позволили подразделить фак­торы, определяющие особенности волевой сферы детей с ДЦП, на объективные, к которым относятся условия заболевания, дли­тельное пребывание в лечебном учреждении, искусственное огра­ничение активности, особое отношение к больному ребенку окру­жающих, и субъективные, такие, как отношение подростка к сво­ему заболеванию и самооценка.

По уровню волевого развития среди испытуемых обнаружено три основных группы.

Для первой группы характерно общее снижение эмоци­онально-волевого тонуса, астенизация поведения, волевой ин­фантилизм. Это проявляется в неумении, а порой и нежелании подростка регулировать свое поведение, в общей вялости, дохо­дящей до апатии у одних, и в крайней несдержанности у других, в отсутствии достаточной настойчивости в достижении как кор-рекционно-восстановительного эффекта, так и хороших резуль­татов в учебной работе. Свыкаясь с ролью больных, подростки ослабляют свою самостоятельность, проявляют иждивенческие настроения. Таких подростков было 37% из общего состава изу­ченных.


Вторую группу составляют подростки, уровень волевого развития которых достаточно высок. Обладая адекватной самооцен­кой, правильно определяя свои возможности, подростки данной группы способны на основе длительных волевых усилий мобили­зовать компенсаторные силы организма и личности. Они активно ведут борьбу с заболеванием и его последствиями, настойчивы в достижении терапевтического эффекта, воздержанны и терпели­вы, проявляют упорство в учебе, развивают свою самостоятель­ность, занимаются самовоспитанием. Таких детей из всего коли­чества обследованных было^Зб"^.

Уровень волевого развития подростков, входящих в третью
группу, можно определить как средний. В зависимости от состо­
яния здоровья, самочувствия, многих других обстоятельств под­
ростки эпизодически проявляют достаточную волевую активность.
В учебной работе это связано с интересом, текущими оценками, в
медицинских мероприятиях — с лечебной перспективой и т.д. Пе­
риоды волевого подъема сменяются у них снижением уровня во­
левой активности. В эту группу вошло 43% от общего числа изу­
ченных подростков. "—-

В указанные выше группы входят подростки, имеющие различ­ные по степени тяжести поражения опорно-двигательного аппарата.

Коррекционно-восстановителъная работа с подростками, стра­дающими заболеваниями опорно-двигательного аппарата, требу­ет учета отмеченных волевых различий. В особом внимании нужда­ется первая группа детей, у которых слабая воля лишь усугубляет их самочувствие и заболевание. Выстраивание перспектив для каж­дого такого ребенка, целенаправленная работа психолога, воспи­тателя, логопеда и других специалистов по развитию волевой сто­роны личности, подражание волевым подросткам (вторая груп­па) могут значительно укрепить волю детей и способствовать их социально-психологической реабилитации.

Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное отноше­ние к своей болезни и к своим возможностям. Ведущая роль в этом принадлежит родителям и воспитателям: у них ребенок за­имствует оценку и представление о себе и своей болезни. В зависи­мости от реакции и поведения взрослых он будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или как человека, вполне способного достичь успехов. ГГТатохарактерологическое формирование личности (психоген-но обусловленное развитие личности в связи с длительным дей­ствием психотравмирующего фактора и неправильным воспита­нием) отмечается у большинства детей с ДЦП. Отрицательные черты характера формируются и закрепляются у детей с ДЦП в значительной степени по причине воспитания по типу гиперопе­ки, характерному для многих семей, где воспитываются дети с


патологией двигательной сферы. Такое воспитание ведет к подав­лению естественной, посильной ребенку активности. Родители, боясь, что ребенок упадет, уронит посуду, неправильно оденет­ся, лишают его самостоятельности, предпочитают все сделать за него. Это и приводит к тому, что ребенок растет пассивным и безу­частным, не стремится к самостоятельности, у него формируются иждивенческие настроения, эгоцентризм, ощущение постоянной зависимости от взрослых, неуверенность в своих силах, робость, ранимость, застенчивость, замкнутость, тормозные формы пове­дения. У части детей наблюдаются стремления к демонстративному поведению, тенденция к манипулированию окружающими]

В некоторых случаях у детей с тяжелыми двигательными и ре­чевыми нарушениями и сохранным интеллектом тормозные фор­мы поведения носят компенсаторный характер! Дети характеризу­ются замедленностью реакций, отсутствием активности и инициа­тивы. Они осознанно выбирают такую форму поведения и тем са­мым пытаются скрыть свои двигательные и речевые нарушения, рладея развернутой речью, дети, маскируя дефекты произноше­ния, односложно отвечают на вопросы, сами вопросов никогда не задают, отказываются выполнять доступные им задания двига­тельного характера..

Отклонения в развитии личности ребенка с ДЦП могут воз­никнуть и при другом стиле воспитания в семье. (Многие родители занимают неоправданно жесткую позицию в воспитании ребенка с ДЦП. Эти родители требуют от ребенка выполнения всех требо­ваний и заданий, но при этом не учитывают специфику двига­тельного развития ребенка.1 Нередко такие родители, если ребе­нок не выполняет их требований, прибегают к наказаниям. Все это приводит к негативным последствиям в развитии ребенка и усугублению его физического и психического состояния. Х"" В условиях гиперопеки или гипоопеки ребенка возникает наи-f более неблагоприятная ситуация для формирования у него адек­ватной оценки своих двигательных и иных возможностей.

Изучение реакции ребенка на свой физический дефект являет­ся необходимым условием изучения личности, самосознания, са­мооценки, а также условием проведения правильной работы по воспитанию личности детей с нарушениями опорно-двигатель­ного аппарата.

Э. С. Калижнюк установила, что осознание дефекта у детей с ДЦП возникает чаще в возрасте 7—8 лет и связано с их переживаниями по поводу недоброжелательного отношения к ним со стороны сверстников, а также с социальной депривацией. Психогенные ре­акции, возникающие у таких детей, она разделила на два варианта:

невротические реакции в сочетании с пассивно-оборонительны­ми ~ гипостенический вариант (чрезмерная ранимость, застенчи­вость, робость, склонность к уединению и т.д.);


агрессивно-защитные формы поведения гиперстенический ва­риант (аффективная несдержанность, готовность к конфликтам и агрессии).

Психогенные реакции, протекающие на невротическом уров­не, можно разделить на три группы, по их клинической выражен­ности: 1) астенофобические, 2) астенодепрессивные и 3) поли­морфные синдромы с включением истерического компонента.

Дети с астенофобическими проявлениями робкие, застенчивые, смущаются и затормаживаются в новой обстановке. Повышенная пугливость, сензитивность отмечаются у них в раннем периоде развития. Первый возрастной кризис (в 2 —4 года) в связи с об­щей ретардацией развития несколько отставлен. Возраст овладе­ния двигательными и речевыми функциями (3 — 5 лет) характе­ризуется нередко невротическими проявлениями, нарушениями соматовегетативной сферы, склонностью к привычным рвотам, энурезу, плаксивости, капризности. Второй возрастной кризис (11 — 12 лет), характеризующийся усилением астеноневротиче-ских проявлений нередко в сочетании с синдромом двигатель­ной расторможенности, является аффективным этапом разви­тия личности. И хотя истинного переживания дефекта в этом возрасте еще не наблюдается, дети сталкиваются с такой психо-травмирующей ситуацией, как недоброжелательное отношение к ним здоровых сверстников. Вследствие невозможности полно­го устранения этой ситуации возникает повышенная эмоцио­нальная возбудимость, что в сочетании с органической цереб­ральной недостаточностью является благоприятным фоном для проявления различного вида фобических реакций. Своеобразием аффективного реагирования детей с ДЦП является склонность к возникновению аффекта страха под влиянием малозначимых внешних воздействий.

У детей с астенодепрессивной формой реакций на первый план выступает осознание своей физической неполноценности. У них отмечается повышенная ранимость и опасения оказаться смеш­ными в обществе незнакомых людей, а отсюда стремление мак­симально оградить себя от посещения многолюдных мест — свое­образная изоляция, в некоторых случаях достигающая степени вы­раженного астенодепрессивного синдрома с суицидальными мыс­лями.

У детей с гиперстеническими реакциями наблюдается полиморф­ная симптоматика. В период первого возрастного кризиса наряду с невротическими проявлениями чаще обнаруживаются более выра­женные отклонения в поведении — двигательная расторможенность, упрямство, негативизм, истерические реакции и др.

Переживание физической недостаточности наблюдается среди детей различного возраста. Наиболее остро они выделяются в подро­стковый и юношеский период. Данные периоды характеризуются


многосторонними процессами, затрагивающими интеллектуаль­ную, эмоциональную и волевую сферы. В подростковом возрасте активно формируются черты взрослого человека. Подросток сам начинает осознавать свое приближение ко взрослому возрасту и стремится к самостоятельности. Для детей с нарушениями движе­ний возрастные трудности дополняются острой психической трав­мой, связанной с физической недостаточностью.

Исследование, проводившееся Т.В.Есиповой в течение трех лет, дало основание выделить среди детей с нарушениями двига­тельной сферы три основные группы по их отношению к своему физическому дефекту.

Дети первой группы, наиболее благополучной, полно­стью понимают последствия заболевания, трезво оценивают свои силы и возможности и готовы к преодолению трудностей. Как правило, благодаря целеустремленности и волевым качествам они добиваются успехов в учебе, утверждаются в коллективе здоровых людей, в жизни.

Для детей второй группы типичным является подавлен­ное настроение, потеря веры в улучшение их состояния. Это ока­зывает влияние на все сферы жизни и деятельности этих детей, затрудняет лечебную, психолого-педагогическую работу с ними.

В третью группу входят подростки, сравнительно спокойно относящиеся к своему заболеванию. У одних это объясняется ком­пенсацией физической недостаточности другими развивающими­ся качествами и определенными достижениями (успехи в отдель­ных видах спорта, хорошая успеваемость, общественная работа и др.), у других — избалованностью в семье, иждивенчеством, у третьих — недостаточным развитием личности в целом. У подро­стков этой группы нет объективной оценки своих возможностей, критического отношения к ним.

Как это видно, переживания физической недостаточности од­них мобилизуют на борьбу с болезнью, на занятие полноценно­го места в социальной жизни, у других эти переживания начи­нают занимать центральное место, уводят подростка от актив­ной жизни.

Разница в реакциях подростков с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата на физический дефект, как показывает данное исследование, определяется направленностью личности ребенка: у одних переживания связаны с повышенным вниманием к свое­му внешнему виду, т.е. к косметической стороне дефекта, у дру­гих наблюдается интерес к внутреннему содержанию, к интел­лектуальным и нравственным сторонам личности. В целях правиль­ного развития личности очень важно преодолеть переживания, направленные лишь на косметическую сторону дефекта. Это дос­тигается не столько лечением физического недуга, сколько гра­мотной психологической работой с ребенком.


По данным Э.Хейссерман, некоторые интеллектуально ода­ренные дети с тяжелой формой ДЦГТ меньше страдают от своего дефекта, чем другие дети при физическом поражении той же сте­пени тяжести. Благодаря своей природной одаренности эти дети дают высший уровень компенсации.

Другие исследования показывают, что наиболее остро пережи­вают свой физический дефект те, кто приобрел нарушения опор­но-двигательного аппарата в подростковом возрасте (спортивная травма, транспортная авария и др.).

Один из аспектов изучения особенностей развития личности детей с ДЦП — акцентуации характера подростков — был рас­смотрен И. Ю. Левченко. Среди обследованных удалось выявить только часть тех типов акцентуации, которые обнаруживаются при обследовании здоровых подростков: астеноневротический (20%), сензитивный (19%), неустойчивый (22%), психоастенический (27 %). Обращала на себя внимание относительно большая частота больных с ДЦП астеноневротического, психоастенического и сен-зитивного типов акцентуации, которые у здоровых подростков наблюдались крайне редко.

С большой частотой в группе обследованных был выявлен не­устойчивый тип акцентуации характера, который столь же часто встречается и в норме. По данным проведенного анализа, особен­ности психического развития, недостаточная критичность в оценке тяжести своего заболевания — все это позволило предположить ведущую роль органического поражения мозга в формирования черт неустойчивого типа акцентуаций у этих детей.

В процессе исследования И.Ю.Левченко не выявила детей ги-пертимного, лабильного и циклоидного типов акцентуации ха­рактера. Она предположила, что конституционально обусловлен­ные черты этих типов у детей данной категории нивелируются под влиянием обездвиженного или малоподвижного образа жиз­ни, переживания дефекта и других факторов.

Другое исследование И. Ю.Левченко, проведенное на подрост­ках, дало следующие результаты:

• анализ отношений с матерью показал, что почти 90% детей оценивали свои отношения с ней высоко положительно, но на­блюдалась некоторая амбивалентность оценки — те же дети от­мечали повышенную раздражительность матери, частые ссоры с ней. При обработке вопросов, предложенных детям, были получе­ны следующие данные: 30% детей говорили, что мать их любит; 60% — описывали ее положительные качества («Моя мать очень добрая»). 10% детей отказались от откровенных ответов, наблюда­лась яркая агрессивная реакция («Многие матери недостойны ма­теринства»; «Если бы мама захотела, она бы в космос полетела»);

• анализ отношения к отцу показал: 19% детей говорили о любви между отцом и ребенком; 64 % — считали, что со стороны


отца уделяется мало внимания их воспитанию («Отец очень много работает», «Отец редко занимается со мной», «Отец редко играет со мной»), главной причиной чего ребенок считал собственный дефект;

• у более половины детей отношение к будущему резко отри­цательное («Будущее видится мне жестоким», «трудным», «тяже­лым», «не очень счастливым» и т.д.), и все-таки часть из них до­пускали возможность позитивного развития собственного буду­щего («Надеюсь на лучшее», «Надеюсь, что встречу свою любовь», что «выйду замуж», «закончу школу» и т.д.), 17% испытуемых выражали уверенность в своих силах, проявляли стремление выс­троить собственное будущее, использовать весь свой умственный и физический потенциал («Надеюсь на себя», «Уверен в своих силах», «Буду стараться не быть дряхлым» и т.д.). У 11 % из груп­пы выявлен ярко выраженный эгоцентризм, неадекватное отно­шение к возможностям в будущем, 2 % — надеялись на чудо;

• по отношению к страхам и опасениям детей можно разделить следующим образом: для 50% детей самым страшным представ­лялась возможность серьезной конфликтной ситуации в собствен­ном микросоциуме; 30 % испытывают предметные страхи («Боюсь лифтов», «Боюсь потерять ключ от класса», «Боюсь диких живот­ных» и т.д.); 14% — выражали опасения перед возможностью осоз­нания окружающими их ущербности, 6% — опасались за собствен­ное здоровье;

• отношение детей к себе можно представить следующим об­разом: 80% испытуемых считали себя способными нести более серьезную ответственность за себя, чем им позволяют родители и учителя. Эти дети осознают факт гиперопеки со стороны зна­чимых взрослых, считая ее излишней. Только 15% воспринима­ют заботу родителей как должное, выражая опасения по поводу лишения ее. Было выявлено 5% детей, которые росли в условиях гипоопеки, общались вне школы в основном с более старшими неблагополучными подростками, имели тенденцию к «мнимо­му взрослению», подражали отрицательным, асоциальным при­мерам.

По результатам этого исследования, 90% детей полностью осоз­навали собственный дефект, считали себя инвалидами, сознатель­но ограничивали собственные возможности, не признавая обще­ние со здоровыми сверстниками необходимым для себя. Они име­ли определенные цели и прогнозы в отношении своего будущего, а собственные нереализованные возможности связывали напря­мую с имеющимся дефектом. 8% детей, осознавая собственный Дефект, не лишали себя возможности общения с нормально раз­вивающимися детьми, но наблюдалась некоторая агрессивность по отношению к людям, имеющим такую же аномалию развития; наблюдалось отсутствие четких целей, тенденция к асоциальному


поведению, недостаточная осознанность поступков. 2% испытуе­мых не имели четкого осознания собственного дефекта, были из­лишне самоуверенны, ставили перед собой «феерические» задачи и цели. Г" Таким образом, развитие личности у детей с ДЦП в большин-1 стве случаев проходит весьма своеобразно, хотя и по тем же зако-\ нам, что и развитие личности нормально развивающихся детей. ] Специфика развития личности детей с ДЦП определяется как био­логическими факторами, так и факторами социальными. Развитие I ребенка в условиях болезни, а также неблагоприятные социальные | условия негативно сказываются на формировании всех сторон лич­ности ребенка, страдающего детским церебральным параличом.

IIL4.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов дея­тельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также тру­довая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У де­тей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобраз­но. Связано это в основном с двигательной патологией, посколь­ку любая деятельность предполагает выполнение активных вне­шних действий и операций, формирование навыков и умений, в том^числе и двигательных.

i У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая иг­ровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начи­нает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо дер­жит голову, сидит. По мере совершенствования действий с пред­метами у него развивается активное осязание, появляется воз­можность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка. У де­тей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке фор­мирования целостного представления о предмете, к недостаточ­ному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сфор-мированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП ча­сто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной дея­тельности негативно сказываются на развитии игры.

Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидакти­ческих, подвижных, строительных, музыкальных и других видов


игр.! Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр ЯййЯется чрезвычайно важным условием для нормального разви­тия личности, формирования познавательных психических про­цессов, коммуникативных навыков, развития других видов дея­тельности. Как показали исследования, по уровню сформиро­ванное™ игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. По данным Г. Н. Малофеевой, среди больных с цере­бральными параличами есть группа детей (дети с лобно-подкор-ковыми нарушениями) с аномалиями в развитии поведения. Эмо­циональное состояние этих детей выражается или в повышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импуль­сивности, или в подавленности настроения, аспонтанности, об­щей заторможенности. Даже в случаях более легкой, чем у мно­гих, неврологической симптоматики, при относительно благопри­ятном фоне состояния двигательной сферы и речи, особенно ярко выступает глубокое нарушение поведения. Данная категория де­тей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности. Многие дети со спастическими параличами не уме­ют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользо­ваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте. Однако, по данным автора, к 8 — 11 годам многие из этих детей не умели играть даже в простейшие игры. Они, в лучшем случае, брали игрушку в руки, стучали ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжалась по 25 — 30 мин с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождали речью.

Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала,Н. В. Симонова. В ее исследовании состояние и ди­намика развития игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замыс­ла, сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, пла­нирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры.

Результаты исследования показали следующее.

l.j Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4 — 5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления в дошкольное учрежде­ние носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого со­провождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом»! ?> ■'■ ;»*;"':* * -' й^ *■* "*" 4t■■**■** ''*''" "*' ..-■* **-■> -'1°

Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры, приводит


к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к под-групповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-лич­ностных предпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Дети начинают отображать последователь­ность сюжетных действий, формируется и обогащается отобра-зительная игра, процессуальные действия, возникает использо­вание предметов-заместителей. Под влиянием коррекционно-раз-вивающей работы увеличивается продолжительность игры до 10 — 20 мин.

Таким образом, в результате обучения детей с ДЦП 4 — 5 лет игровой деятельности на первом году обучения отмечается дина­мика в развитии игры, проявляющаяся в развитии мотивационно-потребностных и операционных ее компонентов. Предметные дей­ствия приобретают характер отобразительных и даже ролевых игр.

2. Игровая деятельность детей с ДЦП 5 — 6 лет (2-й год обуче­ния) характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Рас­ширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увеличи­вается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы, используются предметы-заместители, игра носит групповой ха­рактер (в игре участвуют 4—5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-количе­ственные положительные изменения в игровой деятельности воз­можны в основном за счет грамотного психолого-педагогическо­го сопровождения детей и проведения коррекционно-развиваю-щей работы с ними.

3. Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6 — 7 лет (3-й год обучения) характеризуется незначительными изменениями структурно-динамической стороны. Однако на этом этапе появ­ляется формирование самостоятельных творческих коллективов, сво­рачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры, то те­перь только содействует игре, наблюдает за процессом, советует и помогает. В игре в большей степени и более полно отражаются вза­имоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел стано­вится творческим, игра может включать в себя несколько компо­нентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно пере­ходящих один в другой. Продолжительность игры достигает 35 мин и более. .

Таким образомд изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой дея­тельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии^Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ре­бенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравно­мерная сформированность отдельных структурных компонентов


игры внутри одного игрового уровня.|Дети с ДЦП обнаруживают \j большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мо­тивации к игровой деятельности, снижение активности и само­стоятельности в игре^

Проблема трудового обучения и воспитания учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является чрезвычайно важной. Однако уже в дошкольном возрасте можно начать формирование трудовых навыков и умений у детей с ДЦП. Организация трудовой деятельности дошкольников специфична. Она направлена не столько на получение конечного результата, сколько на совершение самого процесса. В дошкольном возрасте эта деятельность важна как средство разностороннего развития ребенка: обогащаются знания и представления ребенка об окру­жающем мире, о свойствах и качествах предметов, устанавлива­ются причинно-следственные связи и взаимоотношения, т.е. в рамках данного вида деятельности развиваются все познаватель­ные психические процессы. Трудовая деятельность рассматривает­ся как источник развития личности: она формирует волевые ка­чества, мотивационно-потребностную сферу личности, такие чер­ты характера, как трудолюбие, настойчивость, аккуратность и др. Труд является мощным источником нравственного развития. Тру­довая деятельность обычно носит коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей, умение взаимодействовать, вырабатывать коллективное решение, распре­делять обязанности, совместно планировать деятельность.

 

Обычно выделяют следующие виды трудовой деятельности до­школьников: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд(|В™связи с двигательной патологией, имею щейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возра- • , ^ сте приобретает освоение навыков самообслуживания^Формиро- '"^V'C вание этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью под-й■"" готовки их к школе и к самостоятельной жизни. [Трудности разви­тия этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т. е. неумение выполнять целенаправ­ленные практические действия. Такие дети с особым трудом осва­ивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, заш­нуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать, затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (прак-сис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, по­этому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, от­мечается задержка в формировании праксиса — так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на ста­новление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности!

^U^M^***** 317


Негативно на развитие различных видов деятельности влияет стиль воспитания ребенка по типу гиперопеки. В этих случаях у ребенка не формируется потребность в деятельности, в речевом общении, не развивается способность к волевому усилию, моти-вационная сфера, складывается неадекватная самооценка. Данный стиль воспитания искусственно приводит к депривации в сфере деятельности.

| Таким образом, основным условием развития предметной, игро­вой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним адекватная, грамотная, система­тическая коррекционно-развивающая работа по формированию ос­новных структурных компонентов каждого из видов деятельности. I

Негативное влияние двигательного дефекта на психическое "раз­витие ребенка с ДЦП приводит к тому, что он развивается в ус­ловиях дизонтогенеза по дефицитарному типу. Однако чем рань­ше будет проведена диагностика двигательной патологии и пси­хического развития ребенка, чем раньше будет начата комплекс­ная психолого-педагогическая коррекционно-развивающая рабо­та, тем меньше будет вероятность возникновения тяжелых вто­ричных отклонений в психическом развитии и тем благоприятнее будет прогноз по социальной реабилитации и адаптации.


Сейчас читают про: