Требования, предъявляемые к ППС

Все программные педагогические средства и ресурсы должны быть качественными. В то же время понятие качества требует обязательной детализации. Необходимо четко определить каким требованиям должны удовлетворять средства ИКТ, чтобы претендовать на звание качественных. Определение таких требований существенно упростит задачу экспертов и рядовых педагогов по определению степени качественности того или иного ППС. Требования к ППС можно классифицировать согласно нескольким различным критериям. В частности, все требования можно разделить на две основные группы: требования, инвариантные относительно уровня образования, имеющие отношение ко всем, без исключения, ППС и специфические требования, предъявляемые к ППС среднего образования.

Прежде всего, ППС должны отвечать стандартным дидактическим требованиям, предъявляемым к традиционным учебным изданиям, таким как учебники, учебные и методические пособия. Дидактические требования соответствуют специфическим закономерностям обучения и, соответственно, дидактическим принципам обучения. Далее рассмотрены традиционные дидактические требования к ППС, относимые к числу требований первой группы.

1. Требование обеспечения научности обучения с использованием ППС достаточную глубину, корректность и научную достоверность изложения содержания учебного материала, предоставляемого ППС с учетом последних научных достижений. В соответствии с потребностями системы образования процесс усвоения учебного материала с помощью ППС должен строиться с учетом основных методов научного познания: эксперимент, сравнение, наблюдение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, аналогия, индукция и дедукция, анализ и синтез, моделирование и системный анализ.

2. Требование обеспечения доступности обучения, осуществляемого с использованием программных педагогических средств, означает необходимость определения степени теоретической сложности и глубины изучения учебного материала сообразно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Недопустима чрезмерная усложненность и перегруженность учебного материала, при которой овладение этим материалом становится непосильным для обучаемого.

3. Требование обеспечения проблемности обучения обусловлено сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Когда учащийся сталкивается с учебной проблемной ситуацией, требующей разрешения, его мыслительная активность возрастает. Уровень выполнимости данного дидактического требования с помощью ППС может быть значительно выше, чем при использовании традиционных учебников и пособий.

4. Требование обеспечения наглядности обучения означает необходимость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное наблюдение учащимся. Требование обеспечения наглядности в случае использования ППС должно реализовываться на принципиально новом, более высоком уровне. Распространение систем виртуальной реальности позволит в ближайшем будущем говорить не только о наглядности, но и о полисенсорности обучения.

5. Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельности и активизации деятельности обучаемого предполагает обеспечение средствами ППС самостоятельных действий учащихся по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности. При этом осознанным для учащегося является то содержание, на которое направлена его учебная деятельность. В основе функционирования и использования ППС должен лежать деятельностный подход. Поэтому в соответствующих ППС должна прослеживаться четкая модель деятельности обучаемого. Мотивы его деятельности должны быть адекватны содержанию учебного материала. Для повышения активности обучения подсистемы ППС должны генерировать учебные ситуации, формулировать вопросы, предоставлять обучаемому возможность выбора той или иной траектории обучения, возможность управления ходом событий.

6. Требование обеспечения систематичности и последовательности обучения при использовании ППС означает обеспечение потребности системы обучения в последовательном усвоении учащимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области, потребности в том, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенной системе, в логически обоснованном порядке. Для этого необходимы:

- предъявление учебного материала в систематизированном и структурированном виде;

- учет, как ретроспективы, так и перспективы формируемых знаний, умений и навыков при формировании и представлении каждой порции учебной информации;

- учет межпредметных связей изучаемого материала;

- дидактически обоснованная последовательность подачи учебного материала и обучающих воздействий;

- организация процесса получения знаний в последовательности, определяемой логикой обучения;

- обеспечение связи информации, предъявляемой ППС, с практикой за счет подбора примеров, создания содержательных игровых моментов, предъявления заданий практического характера, экспериментов, моделей реальных процессов и явлений.

7. Требование обеспечения содержательной и функциональной валидности ППС и их компонент. Потребности системы обучения накладывают на такие ППС требования обеспечения соответствия контрольно-измерительного материала содержанию учебного материала (содержательная валидность) и оцениваемому уровню деятельности обучаемых (функциональная валидность).

8. Требование обеспечения надежности в использовании контрольно-измерительных ППС и их компонент определяется как вероятность правильного измерения уровня усвоения учебного материала с использованием ППС. Требование отвечает потребностям системы образования в обеспечении устойчивости результатов многократного измерения или контроля результативности обучения одного и того же испытуемого.

Методические требования к программно-педагогическим средствам:

1. Психологические требования к ППС:

- Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, различных типов организации нервной деятельности, различных типов мышления, закономерностей восстановления интеллектуальной и эмоциональной работоспособности;

- Обеспечение повышения уровня мотивации обучения и, положительных стимулов.

2. Эргономические требования к ППС:

- Качество изображения информации (гамма, разборчивость, четкость), эффективность считывания изображения, эргономичность расположения текста на экране;

- Достижение цели действия обеспечивается минимумом нажатий клавиш и движений манипулятора.

3. Эстетические требования к ППС:

- Соответствие эстетического оформления функциональному назначению ППС;

- Упорядоченность и выразительность графических и изобразительных элементов ППС.

4. Программно-технические требования к ППС:

- Обеспечение устойчивости к ошибочным и некорректным действиям пользователя;

- Эффективного использования технических ресурсов;

- Восстановления системной области перед завершением работы программы;

- Соответствия функционирования ППС описанию в эксплуатационной документации.

5. Требования к оформлению документации ППС обосновывают необходимость грамотного и подробного оформления методических указаний и инструкций для обслуживающего персонала, учителей и школьников

- Создание и использование средств информатизации образования должно сопровождаться соответствующим документированием с целью обеспечения интерфейса между создателями, заказчиками и пользователями, а также для обеспечения возможности освоения и совершенствования функций компонентов средств ИКТ.

- Документация к образовательным электронным изданиям должна быть исчерпывающей и соответствовать реальным электронным изданиям и ресурсам.

Условия эффективного использования ППС: социальные, педагогические, психологические, организационные. Электронные образовательные ресурсы. Дистанционные электронные образовательные ресурсы.

Педагогическое программное средство (ППС) представляет собой дидактическое средство, предназначенное для частичной или полной автоматизации процесса обучения с помощью применения компьютерной техники.

В состав ППС входят:

1. Программа (совокупность программ) для ЭВМ, направленная на достижение заданных дидактических целей при обучении той или иной учебной дисциплине;

2. Комплект технической и методической документации по использованию данной программы в учебном процессе;

Техническая документация содержит описание внутренней структуры обучающей программы, знание которой необходимо, например, при внесении каких-либо изменений в программу; инструкции по ее эксплуатации; сведения о необходимом составе технических средств и др.

Методическая документация содержит рекомендации преподавателю по применению обучающей программы и вспомогательных средств в учебном процессе.

Сущность учебного процесса с применением ППС являет собой имитацию учебной деятельности, при которой на ЭВМ перекладывается та или иная часть функций преподавателя: выдача учебной информации, указаний, заданий, контроль знаний и умений и др. Общение ЭВМ с обучаемым происходит путем диалога, содержание которого заложено в ППС. Управление познавательной деятельностью ученика в целом возлагается на обучающую программу, хотя в отдельных случаях, в соответствии с рекомендациями психологов, может быть предоставлена возможность выбора пути обучения.

Обучающая программа реализует ту методику обучения, которая заложена при ее создании.

Создание ППС требует широкой и глубокой компетентности его разработчиков. При подготовке традиционного учебно-методического пособия имеет место четкое разграничение компетенций авторов и специалистов, обеспечивающих техническую сторону выпуска издания (верстку, оформление, размножение и т.д.). Работа авторов завершается сдачей рукописи в редакцию. Повышение оперативности создания ППС достигается за счет исключения этапов, связанных с выпуском тиража на бумажном носителе. Дело в том, что при подготовке бумажного образовательного издания в рукописи воплощается вся необходимая дидактика, т.е. соответствующие вопросы считаются проработанными авторами в полном объеме, и технические специалисты их не касаются. В ППС дидактика отражается не только в учебном материале, но и реализуется в моделях и алгоритмах, лежащих в основе развиваемого программного обеспечения. Возложение дидактических задач на компьютерщиков (специалистов по ИТ — программистов, дизайнеров, разработчиков мультимедийных компонентов и др.), в общем случае не достаточно знакомых с данной проблематикой, приводит к тому, что они решают их в меру своей компетентности, т.е. как придется. Результатом этого являются неудачные ППС, возможно, обладающие значительными объемными характеристиками и использующие передовые ИТ, но малоэффективные как учебные средства из-за неграмотных методических и дидактических решений.

Ясно, что авторы при подготовке материалов для ППС должны учитывать концептуальные аспекты их планируемой реализации (принципы структуризации информации, схемы ПИ, способы контроля и критерии оценивания знаний и умений, средства обеспечения интерактивности и т.д.). Кроме того, эти материалы должны содержать указания для компьютерщиков по воплощению в ППС тех или иных дидактических приемов, обеспечивающих их новые качества по сравнению с традиционными средствами. Выполнение данных условий требует от авторов владения новой, компьютерной дидактикой.

Выделим четыре основные фактора, препятствующие массовому созданию и распространению ППС:

- недостаточная готовность существующей системы образования к активному использованию ППС, интеграции их в учебный процесс и его организации на базе данной технологии;

- дефицит квалифицированных разработчиков;

- отсутствие развитой методологии, способной послужить основой масштабных работ;

- недостаток финансовых средств на создание и широкое внедрение большого числа ППС.

Указанные причины во многом взаимообусловлены. И все же первичным является методологический фактор.

Сегодня господствует точка зрения, что разработка ППС — это плохо формализуемая, подчас уникальная задача, выполнение которой является скорее искусством, нежели технологией, а соответствующие проекты носят штучный характер. В целом же создание ППС оценивается как сложный, длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Слабое владение методологией приводит к тому, что, даже имея заказ на серию ППС и необходимое финансирование, разработчики каждый раз заново решают типовые задачи, для которых есть готовые варианты ответов, формируя свой собственный стандарт.

Вопросы, связанные с созданием ППС, освещены в литературе неравномерно. Достаточно хорошо раскрыты аспекты реализации. Сегодня читателям предлагается большое число изданий, в которых рассматриваются технологии и инструментарий программирования, компьютерная графика и дизайн, трехмерное моделирование, гипертекст, мультимедиа (редактирование звука, видеомонтаж, построение анимаций и т.д.), сетевые приложения и многое другое. Специфика подобных публикаций заключается, во-первых, в их ориентации на профессионалов (т.е. специалистов в области ИТ), что затрудняет их использование прочими категориями разработчиков ППС в целях получения общего представления о способах и средствах их создания, и, во-вторых, в изложении материала вне контекста проблематики ППС.

Дидактические, методические и системотехнические стороны реализации ППС описаны в литературе фрагментарно. О полноте их представления не приходится говорить. В основном соответствующие материалы содержатся в научных публикациях, где, либо излагаются в дискуссионном ключе, либо рассматриваются на теоретическом, но не технологическом уровне. Сформировать на основе доступных литературных источников адекватную системную картину методологии и технологии разработки ППС затруднительно.

Рассматривая технологию разработки ППС, не ориентируемся на конкретное инструментальное средство. Это обусловлено тем, что на сегодняшний день на отечественном рынке трудно выделить инструментарий, занимающий доминирующее положение.

В настоящее время все согласны с тем, что учителя должны принимать самое активное участие в составлении обучающих программ. Это бесспорно, но нельзя признать верным мнение, будто учитель или группа энтузиастов смогут создать достаточно эффективные учебные материалы. Можно не сомневаться в том, что они создадут, например, программы направленные на усвоение некоторой темы или на выполнение лабораторной работы. Здесь требуется иной подход в разработке обучающих программ, обеспечивающий достижение многих, в том числе и отдаленных целей, предусматривающих построение модели учащегося и т.д. Поэтому на вопрос, может ли учитель самостоятельно создать программу компьютерного обучения для целого учебного курса, следует ответить так - может, если он является одновременно крупным специалистом соответствующей области знаний, психологом, дидактом, методистом, программистом. Если он к тому же владеет мастерством редактора, художника и может работать не мене часов в сутки. Только коллектив, куда входят специалисты указанных профилей, может взять на себя решение такой задачи, создать полноценные обучающие программы для школьников. Чтобы эффективно использовать компьютер в учебном процессе, учитель должен приобрести многие знания и умения. Первые шаги в этом направлении уже сделаны. В течение относительно короткого времени все преподаватели ОИВТ в нашей стране получили необходимую подготовку. Если речь идет о всеобщей компьютерной грамотности, то ею должны овладеть все учителя. Кроме того, те учителя, которые будут использовать компьютер в обучении, должны получить более основательную подготовку в этой области.

Возможность применения микро ЭВМ на уроках зависят от программного обеспечения машин. Все используемые на занятиях программы можно условно разделить на обучающие и учебные. Обучающие программы создаются для того, чтобы заменить учителя в некоторых видах его деятельности (при объяснении нового материала, закреплении пройденного, проверки знаний и т.п.). Цель учебных программ - помочь ученику в его познавательной деятельности, работе на уроке. Использование учебных программ осуществляется при участии и под руководством учителя. С помощью учебных программ можно выполнить разнообразные вычислительные операции, анализировать функции, строить и исследовать математические модели различных процессов и явлений, использовать графику машины для повышения наглядности изучаемого материала.

Разговор о месте компьютера в учебном процессе будет неполным, если не показать его возможности в познании учащимися самих себя, в осознании своей деятельности, качеств и личностной рефлексии. Чтобы сформировать полноценную учебную деятельность, недостаточно выработать у учащегося систему знаний о предметном мире. Он должен овладеть своей деятельностью, знать, как он анализирует условия задачи, каковы его стратегии поиска решения, то есть у него должен выработаться рефлексивный механизм саморегуляции. В конце концов, всё это необходимо для формирования целостного представления о самом себе как о личности, становления устойчивого «образа Я».