Развитие чувств

Новые грани чувств ребенка младшего школьно­го возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые чита­ет учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только ин­формацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и др., и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых челове­ческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными стано­вятся его чувства.

В коллизиях межличностных отношений ребенка с другими людьми - со взрослыми и сверстниками - возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социали­зированного человека. В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребенка, так или иначе поворачивающие его к другим людям. Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление не только к самоутвер­ждению, но и к соперничеству с другими. Позитивными качествами социального развития является расположение к другим людям (взрос­лым и детям), которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. Сопереживание развивается через многообразные способы воздействия на ребенка, при этом вначале особое значение имеет подражание.

Сопереживание - это переживание чего-либо вместе с другим (другими), разделение чьих-либо переживаний; это и действие по от­ношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопе­реживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к пережи­ваниям, несчастью другого); во-вторых, это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).

Сопереживанию ребенок учится через механизм подражания. Сле­дование какому-либо образцу называется подражанием. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств. Действия, по­ступок, мимика, пантомимика воспроизводятся на основе физиологи­ческих механизмов. Подражание чувствам происходит на основе как физиологических, так и психологических механизмов. Сопереживанию ребенок учится через подражание внешним про­явлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

Подражание действиям сопереживания, которые проявляют взрос­лые по отношению друг к другу, к детям, животным, приводит ребен­ка к тому, что он научается проявлять всю внешнюю атрибутику со­переживания и действительно способен испытывать короткие прили­вы состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ре­бенка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персо­нажей сказок, рассказов, стихов. Наиболее яркое сопереживание про является при слушании сказок и рассказов, когда речь идет о персо­наже, который попал в беду. Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому при­ходится очень плохо. Так, юные телезрители сострадают волку из мультипликационной серии «Ну, погоди!».

Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превра­щают его из пассивного слушателя в активного участника событий.

У детей чувства в большой мере определяют их отношение к миру. Мы уже знаем о детской склонности к анимизму - склонности припи­сывать животным, растениям и неживым предметам способность чув­ствовать, как человек. Знакомясь с человеческими переживаниями и действиями, ребенок склонен приписывать их всему окружающему его миру. Он сопереживает дереву, потому что ему одиноко у края доро­ги, собачке, которая смотрит на него с балкона, потому что она ску­чает и хочет побегать.

Вместе с тем дети способны подумать о другом, проявить к нему сочувствие в случае своего успеха. Ребенок может даже сказать: «Не огорчайся! У тебя получится в другой раз».

Сопереживание успешного ребенка неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.

Такова картина развития способности к сопереживанию у детей в ситуациях обыденной жизни.

Придя в первый класс, ребенок сразу попадает в новые психологиче­ские условия своего существования. Во-первых, это исключительно реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельно­сти. Во-вторых, эти отношения учебной деятельности вольно или не­вольно ставят ребенка в ситуацию, когда он вынужден сравнивать себя с другими - с их успехами в учебной деятельности, с их прилежанием и поведением. Он попадает в отношения соревнования. В-третьих, учеб­ная деятельность по своему психологическому содержанию нацеливает ребенка учиться - учить себя, т. е. смысл учебной деятельности в разви­тии своих умений, способностей, качеств.

Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством. Успешность одноклассника может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей. Очень мало сопереживающих, сора-дующихся. Здесь, конечно, дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен сопережи­ванию в новых для него условиях. Учитель, безусловно, должен спе­циально заниматься развитием нравственных качеств у детей своего класса. Развитию способности к сопереживанию следует уделять осо­бое внимание. Способность к сопереживанию - это показатель духов­ности, интеллигентности человека. Сопереживание открывает рефлек­сивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказывать моральную и реальную поддержку. Ребенок, пришедший в школу, еще не обучен сопереживанию в условиях новой деятельности.

У учителя есть реальные возможности и средства правильно сори­ентировать ребенка. Особое значение при этом имеет авторитет учи­теля. Он источник знаний, он оценивает достижения ученика. Он лю­бим и почитаем - он первый учитель. Действенных способов воздей­ствия учителя реально три: убеждение, внушение, организация подра­жательной идентификации.

Учитель может разъяснять, убеждать, он может обосновывать не­обходимость бережного отношения друг к другу. Каждый может не справиться с заданием. В конце концов, каждый имеет право оши­биться. Надо оказывать поддержку неуспешному, ведь он и так огор­чен. В то же время каждый успешный в данный момент может в дру­гом случае не справиться с новой задачей. Не надо задаваться - это некрасиво, можно попасть в глупое положение: над задавакой, по­павшим в беду, все будут смеяться. У каждого неуспешного есть шанс постараться и стать успешным. Любое состояние человека- времен­ное. Разъяснение требует аргументирования - доводов, доказательств. Дети способны хорошо понять разъяснение, если оно касается значи­мых для них отношений и ситуаций.

Учитель может внушать. Для этого он должен обладать техникой внушения. Здесь не нужна аргументация. Внушение- воздействие на волю, сознание, побуждение к определенным поступкам прежде всего через первую сигнальную систему. Это воздействие осуществляется голосом, интонацией, мимикой. Внушающая речь отличается от повест­вовательной. С помощью интонографа и электронной вычислительной машины было показано отличие физических характеристик внушающей речи от повествовательной. С психологической точки зрения особенно значимы эффективность, эмоциональность говорящего и степень выра­женности уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно с брезгливостью и возмущением будет относиться к зависти, злорадству и зазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты.

Учитель может работать на подражательной идентификации, на механизме отождествления ребенка со значимым взрослым. Ребенок младшего школьного возраста еще очень подражателен. И эту подра­жательность усиливает смена места в системе общественных отноше­ний - приход ребенка в школу. Неопределенность, которую испыты­вает ребенок в школе, повышает его подражательность.

Подражательность ребенка может быть непроизвольной и произ­вольной.

Непроизвольная подражательность приводит к заимствованию ма­неры поведения одноклассников, учителя. Эта подражательность бази­руется на физиологическом имитационном механизме - на демонстри­руемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствует действие.

Через имитацию учитель может легко сформировать у ребенка на­выки культурного поведения, сам выступая как образец. Если учитель доброжелательно общается с детьми в классе, со своими коллегами, с родителями детей, если во всех ситуациях обыденной жизни он при­ветлив, улыбчив, обходителен, то дети заимствуют эту манеру поведе­ния. Надо помнить, что ребенок непроизвольно подражает любым проявлениям, а не только красивым и достойным.

Произвольное подражание представляет собой волевой акт, кото­рый надстраивается над непроизвольным подражанием. В этом случае ребенок целенаправленно воспроизводит то или иное действие, пытает­ся доподлинно воссоздать его в соответствии с образцом. Повторяя за учителем слоги, воспроизводя фонемы, ребенок осваивает родной и другой языки через механизмы непроизвольного и произвольного под­ражания. Через эти механизмы ребенок осваивает действия физической культуры, изобразительной деятельности, пения, трудовые навыки и т.д.

Учитель может успешно пользоваться подражательностью своих учеников для воспитания у них продуктивных социальных привычек и чувств.

Сопереживание как очень важное социально значимое качество может получить свое особое развитие через подражание поведению учителя с детьми по поводу их неуспеха и успеха. Если учитель, оце­нивая знания ребенка, сообщает ему о неуспехе и при этом сочувству­ет ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут вести себя в дальнейшем и дети.

Динамика развития самооценки неуспевающих детей исследована А.И.Липкиной. Первоначально дети не соглашаются со статусом отстающих, который закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается. Психологические особенности детей с низкой самооценкой. У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э.Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Развитие адекватной самооценки. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, несравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка. Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями. Становление самосознания зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки. Она становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе — более обоснованными. В то же время в самооценке наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно. Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мьшление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. От результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений приводят к становлению чувства компетентности — который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, становится центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.