Примеры

Недирективный подход

Некоторые дети интуитивно знают, что им нужно рисовать и как лучше исцелить себя. Эти дети достигают существенного улучшения в течение 10—12 недель. Ретроспективный анализ пути их развития позволяет выявить три стадии: начальную, среднюю и завершающую. Каждая стадия характеризуется различными темами и образами. Для обеспечения оптималь­ного развития ребенка консультант должен использовать на каждой стадии различные реакции и действия. Протокольные записи состояния двух мальчиков, Сэма и Билли, снабжены рисунками, которые поясняют эти стадии темы, а также моде­ли реакций консультанта. Сэм (6 лет) и Билли (7 лет) происхо­дят из семей, в которых родители находятся в разводе. Заня­тия в классах выявили в поведении мальчиков наличие серьез­ных проблем. За свою жизнь Сэм 14 раз менял место жительства. Мать Билли, покинув семью, полностью прервала с ним связь.

Начальная стадия (1—4 занятия). На этой стадии рисунки:

1. Изображают внутренний мир ребенка. Например, на рисунках Сэма показано столкновение тяжелых грузовиков с легковыми автомобилями, гибель людей, нарушение грузови­ками транспортных развязок на автостраде и столкновение с домами (рис.2.5). На рисунках Билли изображен «Весь мир в огне»: повсюду происходит извержение вулканов, землетрясе­ния раскалывают мир на части, разрушаются дома, в которых находятся люди, взрываются ракеты и бомбы. В обоих случа­ях бедствие и опустошение служат основными темами.

2. Отражают чувства безысходности. Темы первых трех рисунков нередко отражают пагубное воздействие психологи­ческой травмы на отношение ребенка к компетентности и мас­терству. Чувство безысходности ясно обнаруживается в рисун­ке Билли, на котором он изображает себя погребенным в рассе­лине горы во время землетрясения (рис.2.6). Героические фигуры, вероятно, стремятся спастись от гибели и совершить что-нибудь позитивное. Тем не менее на этой стадии негатив­ные и деструктивные силы неизменно одерживают верх. На рисунке Билли герой выбрался из расселины, но погиб под ударом обломка скалы. На рисунке Сэма столкновения транс­портных средств всегда происходят на автостраде.

исчезающего в большой выбоине посреди дороги». Билли со­средоточился на изображении чувства гнева. На его рисунке (рис.2.8) великан изрыгает изо рта потоки гнева и ярости. Од­нако на следующем рисунке (рис.2.9) он изобразил грусть и печаль: «Армия муравьев отнесла слезинку в безопасное место, чтобы она раскрылась, не причиняя вреда тем, кто на­ходится в двух расположенных внизу домах».

2. Борьбу с амбивалентными чувствами. На дальнейших рисунках в равной мере были представлены позитивные и не­гативные силы: «На землю стремительно падает бревно, начи­ненное взрывчаткой, но сонм птиц подхватывает бревно, пред­отвращая таким образом столкновение» (рис.2.10). На другом рисунке Билли изобразил «злое дерево, выпустившее стрелу в Джека Простака, но снеговик закрыл голову Простака щитом, чтобы защитить его» (рис. 2.11).

3. Более глубокое отношение к помощнику. Теперь кон­сультанта изображают на рисунках в виде позитивного, по­лезного образа. Сэм начал рисовать «человека, который ле­тает в самолетах, нагруженных бревнами и необходимыми материалами для починки дорожных выбоин» (рис. 2.12). Билли нарисовал «дружелюбного великана, спасающего мальчика от потопа, который разразился после всемирного пожара» (рис. 2.13).

4. Раскрытие глубокой проблемы. При установлении тера­певтических отношений ребенок начинает доверять консуль­танту и сообщает ему о некоторых из своих глубоких чувств и мыслей. На рисунке 2.14 Сэм написал: «Мне грустно» — и рас­сказал о своей грусти по поводу частых переездов, которые не нравились ему, потому что приводили к потере друзей и вызы­вали чувство страха перед новой школой. На одном из рисун­ков (рис. 2.15) Билли несколько раз написал слово «помоги­те», поскольку обнаружил, что герой рисунка «собирался по­кончить с собой год назад» (т. е. когда его покинула мать) и «теперь он иногда думает о самоубийстве». На этом этапе фор­мирования терапевтических отношений для консультанта важно приступить к установлению непосредственной связи (т. е. интерпретации) между рисунками и жизнью ребенка. Например, в приведенной ситуации консультант мог бы вы­сказать следующие соображения: «Наверное, тебе несладко пришлось, когда мама покинула дом, и поэтому тебе иногда хочется умереть, чтобы не страдать так сильно. Я рад, что ты рассказал мне о своих чувствах».

4. Центральный символ самости. Сэм нарисовал серию
автопортретов, на которых изобразил себя с улыбкой на лице и
с сигарой, торчащей из уголка рта (рис. 2.18). Эти рисунки не­
редко защищены краской или границами. На них также
можно заметить появление различных мандал: центральный
образ помещен в квадрат, круг или треугольник. Билли нари­
совал свою «бабушку» возлежащей на полотенце во время от­
дыха на Гавайях. На бабушке надето бикини, а рядом с ней на­
ходится блюдо с ананасами и кокосами. Прямоугольный бор­
дюр полотенца защищает бабушку и отражает солнечный свет
в виде лучей. Благодаря этому «бабушка» ярко освещена на
переднем плане рисунка (рис. 2.19).

Упомянутые рисунки отражают интернализацию пози­тивных образов. Теперь у Сэма сформировалось позитивное, хотя и немного преувеличенное представление о самом себе (рис. 2.20), а Билли восстановил связь с архетипом матери (Neumann, 1974) в виде своей внутренней «бабушки».

5. Отъединение от помощника. На завершающей стадии
ребенок отчасти заимствует либидо у консультанта. Напри­
мер, на автопортрете Сэма помощник изображен на заднем
плане в виде крошечной фигурки. Помощник уже не занимает
столь же видное положение, как летчик вертолета на прежних
рисунках. Билли всегда просил консультанта ставить свое имя
на его рисунках, вначале на лицевой стороне, а потом на обрат­
ной. Однако в последнее время он перестал обращаться к кон­
сультанту с такой просьбой.

После появления рисунков указанного типа ребенок обыч­но говорит: «Я больше не хочу приходить сюда». И тогда кон­сультант понимает, что больше нет необходимости в дальней­ших встречах с данным ребенком. Появляется решительность, которая находит внешнее проявление. Происходит восстанов­ление позитивных внутренних образов («продуктов интроек-ции»), и в результате этого нередко исчезают проблемы пове­дения, которые привели ребенка к консультанту.

Роль консультанта

Уровень активности, вызванной консультантом, составляет трудную проблему, решение которой в конечном счете зависит от особенностей уникальной личности самого консультанта. Вначале очень важно, чтобы консультант был немногословным и верил в возможность достижения понимания и смысла на бес­сознательном уровне в символической форме. Тем не менее, если

ребенок испытывает болезненные и противоречивые пережива­ния, а консультант сознает необходимость укрепить перенос и привязанность, тогда можно приступить к установлению взаи­мосвязи между рисунками и ситуациями внешнего мира. Уста­навливать такие взаимосвязи можно тогда, когда консультант замечает, что ребенок зациклился, или в тех случаях, когда для облегчения страданий или беспокойства необходимо применить интерпретацию. При этом следует учитывать, что постановка множества вопросов, избыточное отображение и злоупотребле­ние интерпретацией нередко блокирует процесс спонтанного ис­целения ребенка.

Установление взаимосвязей и применение интерпретации необходимо осуществлять в конце занятия, используя содер­жание рисунков в качестве мостика для перехода к эмпатичес-кой реакции. Например, в случае Сэма консультант мог бы вы­сказать следующее замечание:

«Я вижу, что ты нарисовал много столкновений гру­зовиков с легковыми автомобилями, домами и людьми... Мне кажется, что тебе не раз приходилось переезжать с одного места жительства в другое, и это тебя огорчает. После многочисленных переездов у тебя осталось чувство обиды и раздражения».

На следующем занятии консультант мог бы сказать так:

«Я вижу, как летчик вертолета чинит дорожную вы­боину... Быть может, и ты порой воспринимаешь меня как летчика, который помогает тебе залечить ушибы».

В некоторые моменты применение интерпретации сущест­венно облегчает перенос и способствует росту. Интерпретация играет важную роль при «зацикливании» ребенка на сильных амбивалентных чувствах, от которых он не может самостоя­тельно дистанцироваться. На упомянутых рисунках негатив­ные силы (взрывы, винтовки, ножи, бревна, грузовики) унич­тожают позитивные образы или символы (дети, цветы, де­ревья). В сочетании с внутренним чувством консультанта («этот ребенок зациклился») повторение амбивалентной темы на протяжении 4—5 занятий побуждает консультанта вклю­чить отображение и интерпретацию в динамику процесса. Например, когда Билли продолжал рисовать «злые деревья,

поражавшие стрелами маленького Джека Простака», консуль­тант мог бы высказать следующее замечание:

«Билли! Я заметил, что злое дерево четвертый раз по­пыталось убить Джека... Наверное, Джек очень досадил этому дереву, и поэтому оно хочет причинить ему боль... Быть может, уход матери из дома до сих пор вызывает у тебя чувство гнева, и этот гнев время от времени «всплы­вает на поверхность» твоей души, чтобы заставить тебя уничтожать различные предметы. Что еще собирается сделать злое дерево?.. Быть может, мы смогли бы сделать для дерева что-нибудь такое, чтобы оно почувствовало себя лучше и перестало причинять боль Джеку».

Таким образом консультант может одновременно вести бе­седу по поводу образов, представленных на рисунках, и внеш­ней реальности. Происходящее на рисунке в символической форме отображает внутреннюю психологическую борьбу. Рап­порт, своевременность и точность интерпретации имеют суще­ственное значение в тех случаях, когда ребенок должен одоб­рить и понять интерпретацию. Решение проблем и изменение поведения могут быть инициированы на символическом уров­не, отсюда обращение консультанта к дереву. В данном случае консультант признает существование гнева в душе ребенка (символизируемого «злым деревом») и предлагает свою по­мощь.

На заключительной стадии консультант должен подчерк­нуть важное значение позитивных особенностей рисунков, по­беды героических фигур и восстановления покоя и порядка. Так, по поводу последнего рисунка консультант мог бы выска­зать следующее замечание:

«У твоей бабушки счастливое лицо; рядом с ней нахо­дится много вкусных вещей... Опасное бревно утратило власть... В последнее время ты чувствуешь себя намно­го лучше. Преподавательница сказала мне, что тебе нра­вится ходить в школу, заводить друзей и делать свою ра­боту».

Другая особенность этой стадии заключается в том, что консультант должен отметить успехи, достигнутые ребенком за время занятий:

«Билли! Помнишь, как ты первый раз пришел ко мне? Тогда жизнь казалась тебе несладкой. Но ты очень изменился за то время, когда вместе со мной за­нимался рисованием и отражал на рисунках свои мысли и чувства».

Консультант должен дать ребенку понять, каким образом он может обратиться за помощью. Приближаясь к заверше­нию занятий, консультант мог бы задать Билли такой во­прос: «Если тебя в будущем что-нибудь огорчит, как ты по­ступишь?» Консультант должен обсуждать ответ ребенка на этот вопрос до тех пор, пока ребенок не опишет ряд страте­гий возможного поведения. В конце занятия консультант может разложить на столе или на полу все рисунки в хроно­логическом порядке, попросить ребенка высказать свое мне­ние о них («О чем ты думаешь, когда смотришь на все свои рисунки?»), а затем сделать ряд общих замечаний («Когда ты впервые пришел ко мне, я заметил, что ты нарисовал... а затем... И вот теперь твои рисунки, по-видимому, говорят о том, что...»). Далее консультант спрашивает ребенка, возь­мет он папку со всеми рисунками с собой или оставит ее ро­дителям или консультанту для хранения в безопасном месте.

Направленный подход

При использовании направленного подхода к серийному рисованию консультант предлагает ребенку для рисования определенные темы и образы до тех пор, пока не приступит к спонтанному рисованию или не отвергнет предложенные кон­сультантом темы. Для того чтобы включиться в процесс рисо­вания и самораскрытия, некоторые дети нуждаются в помощи и руководстве. В таких случаях фактор своевременности игра­ет решающую роль, так как неизбежно наступает момент, когда любое указание со стороны консультанта представляет­ся неуместным. Другими словами, неуместность таких указа­ний становится очевидной тогда, когда психологические по­буждения ребенка достигают готовности к самостоятельной реализации. Проще говоря, направленный метод предполага­ет, что консультант должен регулярно просить ребенка рисо­вать образ или символ, который соответствует эмоционально­му состоянию ребенка или имеет символическую значимость для данного ребенка. Направленный метод включает в себя

три основных компонента: а) использование теста Д—Д—Ч (дом—дерево—человек) (Buck, 1948); б) использование направленных рисунков и в) использование свободных ри­сунков.

Использование теста Д—Д—Ч. После установления рап­порта консультант приступает к проведению теста Д—Д—Ч. Когда ребенок закончит рисовать третий рисунок, консуль­тант кладет перед ним рисунок дома и проводит упрощенный опрос. По поводу каждого рисунка консультант задает следую­щие вопросы: а) «Не связана ли с этим домом какая-нибудь ис­тория?» б) «Не причинил ли кто-нибудь дому вред?» в) «В чем нуждается дом?» г) «Нет ли у дома какого-нибудь желания? В заключение консультант говорит: «Я попросил тебя нарисо­вать для меня три рисунка. Теперь меня интересует, не хочешь ли ты нарисовать что-нибудь по своему усмотрению?» (Если ребенок тратит много времени на каждый рисунок, попробуй­те распределить процесс рисования на несколько занятий). На основе четырех рисунков консультант определяет возмож­ность вторжения в процесс с помощью направленных рисун­ков или рисунков, созданных по усмотрению ребенка.

Направленные рисунки. Хотя тест Д—Д—Ч имеет множе­ство диагностических показателей, тем не менее я заметил, что эмоциональные тревоги и нужды проявляются в конкрет­ных формах, когда дети: а) тратят много времени на рисование одной определенной детали; б) сосредотачивают внимание на определенном символическом компоненте (например, на цвет­ке, светильнике, спальной комнате, каминной трубе, из кото­рой идет дым) и в) находятся под сильным впечатлением от одного образа (например, от черных облаков, сломанного дере­ва или взрыва бомбы).

Упомянутые три процесса указывают на существование либо эмоциональной зацикленности (т. е. заблокированного аффекта), либо области, в которой может состояться новое психологическое развитие. При использовании метода направ­ленного рисования консультант обращает внимание либо на болезненную область, либо на область нового психологическо­го развития. В таких случаях он просит ребенка еще раз нари­совать определенный образ. Так, консультант может обратить­ся к ребенку со следующими словами:

«Я размышлял о рисунках, которые ты нарисовал на прошлой неделе, и вспомнил, что ты затратил много

времени на сломанное дерево. Меня интересует, как на этой неделе обстоит дело с этим деревом. Не мог бы ты еще раз нарисовать его для меня?»

В процессе работы с образами и символами консультант об­ращается непосредственно к символу так, как будто он реален. Другими словами, символ используется в качестве средства со­средоточения внимания или обеспечения дальнейшего роста. Когда консультант сосредоточивает внимание на ключевой символической области, ребенок обычно стремится продол­жить работу на основе создания дополнительных рисунков. При наличии множества символов страдания консультант вы­бирает тот символ, который, по его мнению, в наибольшей мере затрагивает душу ребенка.

На следующих занятиях консультант рассматривает новые рисунки с целью обнаружить символы страдания (поврежде­ния, раны, травмы) или роста (новые деревья, цветы, малень­кие дети). Вначале консультант обращает внимание ребенка на болезненные области («Ты не мог бы нарисовать в увеличен­ном виде сломанную ветку, которую ты нарисовал на прошлой неделе»), а затем, когда на рисунках станут доминировать об­разы роста, консультант приступает к работе в новом направ­лении. Так, на следующем занятии он может обратиться к ре­бенку с такими словами:

«Насколько я помню, на прошлой неделе ты нари­совал сломанную ветку, которая лежала на земле. За­кончив рисунок, ты добавил к ветке цветы и колибри. Интересно, что с ними произошло на этой неделе. Ты не мог бы нарисовать для меня картинку с птичками и цветами?»

Хотя этот метод и носит вполне направленный характер, тем не менее следует учитывать, что консультант определяет направление работы с ребенком, исходя из того материала, ко­торый доставляет ему сам ребенок.

Свободные рисунки. На начальных стадиях нередко появ­ляются символы страдания, опустошенности или фиксации. Но часто бывает и так, что к концу консультативных занятий направленные рисунки не позволяют обнаружить существова­ние областей страдания или нового роста. В таких случаях консультант просто просит ребенка нарисовать любую картин­ку по его собственному усмотрению.

Исследование конкретного случая позволит лучше понять направленный метод. Следует отметить, что на протяжении кон­сультативных занятий не было предпринято ни одной попытки интерпретировать рисунки для ребенка. Внимание было сосре­доточено на содержании рисунков (символов) и поощрения к дальнейшему исследованию тем, представленных на рисунках.

Исследование конкретного случая Денис, семилетний ученик второго класса, был направлен преподавательницей в сентябре для прохождения консульта­ций по поводу неспособности адаптироваться к условиям новой школы. Это был очень тихий, сдержанный мальчик с грустным выражением лица. У него не было друзей. Необхо­димость выполнения новых задач вызывала у него чрезвычай­ное беспокойство. Он становился беспомощным, когда от него требовали выполнения какой-нибудь работы, и неизменно ста­рался переложить ее на другого ребенка. Его родители вели мучительный бракоразводный процесс, и по решению судьи мальчик жил в доме своей бабушки.

Занятие 1. Консультант попросил Дениса нарисовать серию рисунков Д—Д—Ч, которые сразу позволили выявить связь между его тревогой и землей. Он нарисовал дом с тя­желыми засовами на трех окнах. При этом Денис затратил 10 минут на штриховку земли под домом (рис. 2.21). Дерево имело прямой ствол с несколькими волнистыми линиями, изображавшими голые ветви возле его вершины. На этом ри­сунке (рис. 2.22) земля была обозначена линией, под которой помещалась весьма сложная корневая система дерева. При послетестовом опросе Денис описал дерево как «страдающее, потому что с него содрали кору». Потом он добавил, что «корни помогут дереву оправиться».

Занятие 2. На этом занятии рассматривались корни и ниж­ний слой грунта. Это было сделано по двум причинам: во-пер­вых, Денис затратил много времени на рисование корневой системы дерева и земли под домом, и, во-вторых, указал на возможность появления области исцеления, когда сказал, что «корни помогут дереву оправиться». Поэтому в начале заня­тия консультант сказал:

«Денис! Я размышлял о раненом дереве и корнях. Наверное, корни способны помочь дереву. Интересно, ты не мог бы нарисовать для меня корни?»

И на этот раз Денис столь же серьезно отнесся к рисованию, как и в прошлый раз. Он нарисовал более сложную корневую систему, но добавил червей с их жилищами. Он позаботился о том, чтобы у каждого червя был собственный дом (рис. 2.23).

Занятие 3. Поскольку на последнем занятии обнаружи­лась новая значимая область (жилища червей), консультант попросил Дениса нарисовать жилище червя и показать, что в нем происходит. Денис нарисовал мать червей в своем жили­ще. Она ухаживает за крошечными червяками, некоторые из которых еще не вылупились из яиц. Кроме того, он нарисовал большого паука, который, по словам Дениса, служит пищей для малюток-червей. На рисунке были изображены 10 червей и 14 яиц. У каждого червя были глаза и нос, но отсутствовал рот. Мать была огромной по сравнению с детьми (по меньшей мере раз в двенадцать больше детей) (рис. 2.24).

Последний рисунок отображает активизацию материн­ского архетипа (Neumann, 1974), психологическую инкуба­цию (яйца), питание (т. е. пищу) и возрождение (детеныши). Другими словами, этот рисунок позволяет утверждать, что перенос на консультанта активизировал чувства признатель­ности и заботы, которые, в свою очередь, привели к появле­нию у ребенка новой психологической жизни и стимулиро­вали его развитие.

Занятие 4. Поскольку мать с детенышами (червями) со­ставила основную особенность последнего рисунка, консуль­тант попросил Дениса нарисовать мать с одним из своих де­тенышей. Мальчик нарисовал очень большую мать (червей) с широкой улыбкой на лице. Чертами лица она походила на человека и улыбалась только что родившемуся детенышу в окружении сердец. Рядом с матерью Денис поместил слова «я люблю тебя», а рядом с детенышем — «я тебя тоже люблю» (рис. 2.25).

Занятие 5. Поскольку предыдущий рисунок отражал нача­ло интернализации позитивной привязанности между мате­рью и младенцем, консультант решил продолжить рассмотре­ние этого вопроса и попросил Дениса нарисовать другую сцену с участием матери и ее сына. На этом рисунке крошка-червь в четыре раза превышал свой первоначальный размер и теперь стал «мальчиком». Мать спрашивает сына: «Ты можешь мне помочь?», а он отвечает «Да». Тогда мать говорит сыну: «Ты добрый», а сын отвечает: «Ты тоже добрая» (рис. 2.26).

Занятие 6. Поскольку некоторые критические аспекты нашли разрешение и на последнем рисунке отсутствовали ука­зания на определенное направление, консультант сказал Денису: «Я попросил тебя нарисовать несколько рисунков. Се­годня меня интересует, что ты хотел бы нарисовать».

В левой части рисунка Денис изобразил улыбающегося мальчика, который стоял под ярким солнцем и говорил: «Я счастлив». В правой части рисунка помещались тучи, дождь и молнии, но они не нависали над мальчиком (рис. 2.27). Рису­нок говорил о том, что бурный период жизни мальчика уходил в прошлое, оставляя место для более позитивных и радостных чувств. Смятение чувств все еще можно наблюдать на краю его жизни, но сумятица перестала доминировать в жизни мальчи­ка. На этом этапе консультант высказал несколько замечаний по поводу существенного улучшения общего состояния ребен­ка. На лице мальчика появилось счастливое выражение, у него появились друзья в классе, и он стал самостоятельно де­лать больший объем работы. Более того, он стал более смелым и порой даже непослушным.

Занятие 7. Для того чтобы еще раз сосредоточиться на пози­тивных моментах и помочь в их интернализации, консультант попросил Дениса нарисовать «мальчика под солнечными луча­ми». На рисунке было изображено сияющее солнце, а под ним счастливый, улыбающийся мальчик. Никаких признаков бури на рисунке нигде не видно. Денис написал рядом с мальчиком: «Я счастлив. Я радуюсь, потому что дождь прошел» (рис. 2.28). Занятия 8, 9, 10. На этом этапе рисунки Дениса претерпели некоторые изменения. Он нарисовал несколько ситуаций с участием своих друзей. В начале девятого занятия консуль­тант объявил о том, что занятия приближаются к заверше­нию. И тогда Денис нарисовал подготовку космонавта к поле­ту на луну, сочинив при этом позитивно-экспансивный рас­сказ о происходящем на рисунке.

Установление контакта с преподавательницей и бабушкой, с которой Денис в то время жил, свидетельствовал о том, что он по­кинул свою «скорлупу», его учеба пошла на улучшение, и он при­обрел способность сосредотачиваться на школьной работе. Кроме того, улучшилось его поведение, он установил дружеские отно­шения с одноклассниками и стал играть с соседскими ребятами.

Контрольное занятие. Контрольное занятие состоялось 5 месяцев спустя. Консультант попросил Дениса нарисовать че­тыре рисунка: Д—Д—Ч и подземный мир. На всех рисун­ках были изображены здоровые образы. Фронтальная часть дома открыта, и поэтому можно разглядеть людей, занятых тра­пезой при включенном свете (рис. 2.29). Этот мальчик был дру­гом Дениса и жил по соседству с ним. Просьба нарисовать под­земный мир вызвала у Дениса удивление и, по-видимому, не вы­звала воспоминаний о рисунках, которые он нарисовал несколько месяцев тому назад. Новый рисунок не имел ни ма­лейшего сходства с предыдущими рисунками. На нем было изо­бражено интересное место, в котором кипела деятельная жизнь. Связь между подземным и внешним миром осуществлялась через искусную систему тоннелей и корней. В отличие от преж­него рисунка, на котором было изображено бесплодное дерево, растения и деревья теперь имели здоровый вид как в надземной части, так и в подземной. На рисунке были изображены мура­вьи, черви, спрятанные деньги, старые и новые цветы и даже рудокоп, спускающийся по одному из тоннелей, чтобы найти «пропавшее сокровище». Этот рисунок отражает дальнейшее психологическое развитие и установление позитивных связей между сознательной и бессознательной психикой ребенка (т. е.

появление доступа к подземному миру и множеству позитивных символов). Через три года после окончания лечения была прове­дена контрольная консультация, которая не выявила никаких проблем и указала на дальнейшее психологическое развитие.

Частично направленный метод При использовании этого метода серийного рисования кон­сультант определяет зрительный образ (тему), который имеет непосредственное отношение к ребенку, и один раз в 4—6 не­дель просит ребенка нарисовать этот образ. На остальных за­нятиях ребенок может рисовать все, что ему заблагорассудит­ся. Частично направленные рисунки нередко служат надеж­ными показателями прогресса в лечении ребенка и составляют основу для психологической работы с конкретной символичес­кой проблемой, которую пытается разрешить ребенок.

На стадии оценки консультант просит ребенка нарисовать серию рисунков Д—Д—Ч и один рисунок по своему усмот­рению. После проведения послетестового опроса и обсуждения (с учетом точки зрения ребенка) свободного рисунка консуль­тант определяет рисунок, который имеет наибольшее симво­лическое значение для ребенка. При этом, как правило, выде­ляется один образ или символ. Сам по себе такой образ не пред­ставляется значимым, однако его смысловая насыщенность проявляется при описании ребенком данного образа. Для одних детей смысловой значимостью обладает дом, какое-ни­будь дерево или человек, а для других — предмет, который возникает в процессе свободного рисования. Таким предметом может быть бабочка, река, лошадь, поле сражения, автомо­биль или собака. Консультант оценивает значимый образ и с учетом этого образа позволяет терапевтическому процессу раз­виваться в соответствии с желаниями ребенка. И тем не менее, когда понадобится составить иную оценку, консультант может попросить ребенка нарисовать образ, смысловая значимость которого была установлена на предыдущих этапах. Рассмот­рим конкретный пример одного из возможных применений этого метода и полученные результаты.

Пример

Карл, ученик шестого класса, терял самообладание, когда что-нибудь не получалось. Он был направлен к школьному консультанту по поводу неадекватности поведения и разрыва

отношений с товарищами. Хотя Карл и был отличником, тем не менее он нередко создавал для себя проблемы из-за патоло­гического состояния тревоги. В его семье шел бракоразводный процесс, и поэтому в его настроении вспыльчивость чередова­лась с отчужденностью.

На первом занятии он свободно рассказал о своих неприят­ностях и о том, что сложившаяся ситуация ему не нравилась, но он не знал, почему все так получилось. Он нарисовал тесто­вые рисунки Д—Д—Ч, попросил линейку и спросил мнение консультанта о том, как необходимо изобразить дом (т. е. с на­клоном или без наклона). Он затратил двадцать минут на рисо­вание дома, парадной двери и витражных стекол в окнах, че­тыре минуты на дерево и около шести минут на человека, хок­кейного вратаря. При послетестовом опросе он более подробно остановился на дереве, упомянув ветер («дерево наклонилось, потому что дует ветер») и грибовидные наросты («на дереве по­явились наросты») (рис. 2.32).

Во время следующих четырех занятий Карл рисовал авто­портреты и обсуждал школьную жизнь. Он разыграл несколь­ко ролей, связанных с ситуациями сотрудничества и отказа от сотрудничества, и определил чувства, характерные для каж­дой роли. Дома он нередко плакал и отказывался говорить о разлуке. В начале шестого занятия консультант сказал:

«Карл! Я размышлял о буре и дереве. Меня интересу­ет, что произошло с деревом, почему появились наросты на его стволе, почему оно оказалось в таком состоянии».

Карл тотчас приступил к рисованию дерева и сказал: «Де­рево немного подгнило». Затем, раскрасив рисунок, он доба­вил: «В подгнивших местах древесные жучки и термиты по­едают внутренность дерева (рис. 2.33).

На протяжении следующих трех занятий Карл продол­жал обсуждать школьные проблемы и признался, что его ро­дители разводятся, добавив, что это его не очень беспокоит. Школьная жизнь продолжала улучшаться, и спустя месяц консультант сказал в начале занятия: «Карл! Как обстоит дело с деревом?» Карл тотчас ответил: «Оно упало» — и стал рисовать лежащее на земле дерево, из которого росла трава. Затем он отметил: «Жучки и термиты все еще находятся в бревне» (рис. 2.34).

На следующих занятиях Карл откровенно заговорил о раз­воде и своих болезненных, грустных и безумных чувствах. Консультант увязал его чувства по поводу развода с появлени­ем неприятностей в школе. Карл сказал, что он иногда притво­рялся, что нет никакого развода, но как только осознавал, что идет бракоразводный процесс, он сразу терял самообладание. В школе у него произошло еще несколько вспышек гнева, ко­торые привели его в замешательство и вызвали сильное недо­вольство собой. Он расплакался и рассказал о том, что раньше

его жизнь была интересной и беззаботной. Однако теперь все изменилось и прежнее никогда не вернется. Он остро пережи­вал боль по поводу развода и утраты отца и семьи. В конце за­нятия консультант спросил: «Как обстоит дело с деревом?» Карл стал рисовать дерево и сказал: «Оно гибнет» (рис. 2.35).

На следующих пяти занятиях Карл рассказывал о школь­ной жизни, своем отце и проблемах, вызывающих у него тре­вогу. Он пытался разрешать конфликтные ситуации с помо­щью метода проблемных решений и ролевых игр. В школе у него была настолько сильная вспышка гнева, что он повредил школьное имущество. Этот поступок изрядно встревожил и огорчил его. Несомненным прогрессом для Карла было то, что он смог обсудить свою причастность к происшедшему, при­знать факт уничтожения им имущества и извиниться перед преподавательницей. После решения этой проблемы кон­сультант спросил его, как обстоит дело с деревом. Карл отве­тил: «Дерево сгнило, и на его месте появились новые кусты» (рис. 2.36). До конца учебного года оставалось еще несколько занятий, на которых Карл смог довольно свободно обсуждать свои проблемы. На этом и закончился консультативный про­цесс. Своему последнему рисунку он дал название «Новое де­рево» (рис. 2.37).

Год и восемь месяцев спустя консультант провел кон­трольное занятие с Карлом, теперь уже учеником восьмого класса. На этом занятии консультант установил наличие удовлетворительной адаптированности. На вопрос о дереве Карл ответил: «Оно выросло и превратилось в сильное дере­во. Рядом с ним расположен холм, по которому сбегает вниз водопад» (рис. 2.38).

Вся последовательность рисунков дерева отражает процесс психологической смерти и возрождения. Консультант понял, что Карл освободился от детства, испытал горечь развода роди­телей и теперь уверенно стоял на пути к отрочеству. Болезнен­ные переживания нашли выражение и понимание, раны исце­лились, и теперь наступила пора нового психологического раз­вития.