Исследования мышления в Вюрцбургской школе

Психологи Вюрцбургской школы в первом десятилетии XX в. начали экспериментальное изучение мышления и воли. Экспериментальные исследования смыкаются с медицинской, педагогической, промышленной и др. практикой, возникают прикладные области психологии.

Школу возглавил Освальд Кюльпе (1862-1915), ученик Вундта и его ассистент в Лейпциге с 1887 по 1894 г. Bсe состав входили А. Майер, А. Мессер, Г. Уатт, К. Бюлер, Н. Ах, К. Марбе. Кюльпе был не только психологом: от философских познавательно-теоретических проблем он пришел к психологическим исследованиям мышления. Его философские убеждения развивались от махизма к феноменологии.

Психологи этой школы начали с простых задач на чувственное сравнение (например, тяжестей), понимание слов, предложений и т. п. В

Одной из первых была работа К. Марбе на понимание суждения. Испытуемый сообщал о каких-то неясных переживаниях, которые Марбе назвал «положениями сознания»: сомнения, неуверенность, ожидание, удивление, согласие, узнавание, а также чувства напряжения и расслабления. Н. Ах дал им название Bewustsheit, которое можно перевести как «знаемость», «сознанность». Иногда они сопровождались наглядными представлениями или отрывочной внутренней речью. Исследования А. Мессера, проведенные на материале отдельных слов и предложений, привели к выводу о том, что процесс протекает в форме мыслей (Gedanken). Их главная характеристика, по Мессеру, состоит в отсутствии чувственно-наглядного содержания, а также связи с речью. Бюлер развивает положение Мессера о мыслях как основных носителях мышления, производит их классификацию: мысли как сознание правил, как сознание отношений и мысли-интенции.

Так исследования вюрцбургской школы привели к опровержению известного из прежней психологии положения о том, что в состав мышления (и слова как его носителя) входят в качестве компонента представления, образы, поколебав этим сенсуалистические представления о нем.

Другой проблемой этой школы был анализ деятельной стороны мышления. В экспериментах Г. Уатта испытуемому давалось задание на направленные ассоциации. Эта инструкция превращалась испытуемым в самоинструкцию, которая получила название задачи (Aufgabe). Тем самым мышление описывалось как специфический процесс решения задачи. Предполагалось, что правильный ответ обеспечивается возникающей у испытуемого внутренней установкой, соответствующей задаче, которая производит отбор из всех актуализируемых ассоциаций тех, которые соответствуют задаче. Н. Ах экспериментально подтвердил эти факты Г. Уатта. После того как испытуемый запоминал пары бессмысленных слогов (напр., кец-зог были повторены подряд 100 раз), ставилась задача: после предъявления первого слога воспроизвести не ассоциированный с ним, а какой-нибудь рифмованный с ним слог (напр., рец, а не зог). При этом ассоциированный слог затормаживался. Н. Ах приписывает задаче особое влияние, определяющее (детерминирующее) дальнейшее течение наших представлений. По Н. Аху, решение задачи — это активный процесс, отличный от ассоциации, которая управляет репродукцией представлений. В его основе лежит особый психологический механизм: установка и детерминирующая тенденция, исходящие от представлений цели; они придают мышлению целенаправленный характер.

Отто Зельц (1881-1943), ученик О. Кюльпе, принадлежал к Вюрцбургской школе, известен экспериментами над продуктивным мышлением. Он указал, что посредством констелляции сознания (это: Например, слово «роза» может быть ассоциировано с бесчисленными образами и понятиями — «красный», «цветок», «шипы», «сад» и др. в зависимости от общего соотношения всех имеющихся ассоциативных связей — констелляции сознания в данный момент.) хотя и можно сделать понятным, почему воспроизводится отнюдь не сильнейшая ассоциация, но эта теория не может объяснить упорядоченное, т. е. смысловое, мышление. Зельц занимался решением настоящих, в том числе творческих, задач и дал такое описание процесса мышления. На первых этапах происходят попытки, в результате которых в сознании складывается образование, названное проблемным комплексом. Это антиципирующая схема задачи, в которой имеется разрыв, отвечающий искомому. Она контролирует и направляет ход мыслительных операций. Если задача типовая — пробел в схеме заполняется актуализацией имеющихся способов решения. Если задача не решается известными способами, она приобретает для данного человека творческий характер. В этом случае необходимо открытие новых способов решения. этот процесс также направляется антиципирующей схемой. При этом нахождение искомого облегчается подсказкой извне, в качестве которой выступает случайное наблюдение каких-то фактов. В силу большой предварительной работы случайность становится одним из факторов упорядоченной духовной деятельности, выполняющих роль подсказки.

Зельц подчеркивает целостность мышления. Благодаря этой идее, вместе с личным влиянием Вюрцбургская школа подготовила возникновение нового направления — гештальтпсихологии, хотя Коффка, один из ее идеологов, и выступал с полемикой против основных положений Вюрцбургской школы. Эти исследования убедительно указывали на специфику мышления. Однако его интерпретация вюрцбуржцами как особой духовной активности, оторванной от чувственных образов, от речи, от практики, вступает в противоречие с реальным единством познавательного процесса, в котором элементы мышления и элементы восприятия дополняют друг друга.

Ошибочная трактовка мышления в Вюрцбургской школе явилась закономерным следствием ограниченности метода исследования — систематической интроспекции. В самонаблюдении мышление действительно выступает как протекающее без опоры на чувственные образы и привычные формы речи. Однако исследования, проведенные объективными методами, свидетельствуют о связи мышления с речью.