Деятельности и коррекции ее недостатков

Определение результативности работы по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков у школьников в

* Кумарина Г.Ф. Обучение в коррекционных классах. — М., 1991. — С. 18.

системе коррекционно-развивающего образования напрямую связано с присущей ему диагностической функцией (наряду с функциями профилактики и коррекции признаков школьной дезадап-тации детей риска).

В реализации диагностической функции (коррекционно-развивающего образования) основополагающая роль принадлежит анализу процесса и результатов выполнения учебных заданий в зависимости от меры оказываемой ребенку помощи, являющейся наглядным и убедительным свидетельством состояния его развития на каждом конкретном этапе обучения*.

Осуществляемое по этому показателю сравнение результатов, полученных на разных этапах определенного отрезка времени (учебной четверти, полугодия, года), является достаточно надежным индикатором успешности обучения, динамики роста познавательных возможностей детей".

В соответствии с принципами коррекционно-развивающего образования (конкретно — с неоднократно упоминаемым принципом личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка риска), как и с основными позициями педагогической диагностики, принятыми в этой системе (изучение детей в деятельности и отношениях, диагностирование не как самоцель, а как средство, определяющее направления коррекционной помощи ребенку в преодолении его проблем), диагностика успешности формирования учебной деятельности и устранение ее недостатков у школьников осуществляются в двух направлениях единой диагностико-профилактической и коррекционной работы.

Первое направление фактически уже обозначено — оно заключается в осуществлении необходимой дозированной помощи, оказываемой учащимся в ходе овладения ими учебной деятельностью и коррекции ее недостатков.

Изменение меры этой помощи, уменьшение ее и, наконец, полное от нее освобождение служат убедительным показателем для определения роста успешности в овладении учебной деятельностью, избавлении от недостатков (неуспешности же быть не может, если ребенка правильно диагностировали и он находится в соответствующих его особенностям условиях коррекционно-развивающего обучения).

Система учебных заданий, формирующих учебную деятельность и устраняющих ее недостатки, которые выполняются с разной мерой оказываемой помощи, позволяет, во-первых, диагностировать в качестве исходного уровеня как статику в овладении этой

* См.: Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Программа учебной дисциплины «Коррекционная педагогика». — М., 1999.

** Там же.

деятельностью, так и динамику — конкретные ее изменения в течение учебного года, от года к году.

Оценивание успешности в овладении учебной деятельностью по количеству оказываемой учащемуся помощи содержит в себе еще один критерий определения эффективности данного процесса — время, в течение которого сокращается мера помощи, необходимая каждому ребенку для правильного и самостоятельного осуществления деятельности.

Получается, что с дозированием помощи, оказываемой учащимся при выполнении определенного типа учебных заданий, связаны два критерия определения эффективности формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности школьников — мера оказываемой помощи и время, требующееся каждому ученику для освобождения от помощи и приобретения самостоятельности в усвоении знаний, в учении.

Второе направление коррекционно-диагностической работы раскрывается в специальных контрольных заданиях. Такие задания составляются, во-первых, с ориентацией на процесс овладения общеучебными интеллектуальными умениями, приоритетными в реализации учебной деятельности (в единстве составляющих ее информационно-ориентировочной, операционально-исполнительской и контрольно-коррекционной частей). Во-вторых, задания предусматривают возможность выполнения их на разных уровнях: первый уровень характеризует полное правильное и словесно-логически оформленное выполнение задания; второй уровень — правильное, но неполное выполнение задания, представленное как в словесно-логической, так и в описательной — наглядно-образной — форме; третий уровень — частично правильное выполнение задания сочетается с фактическими или логическими ошибками; четвертый уровень — невыполнение, неправильное выполнение задания.

Выполнение задания на третьем-четвертом уровнях, как правило, опирается не на словесно-логическое, а на наглядно-образные формы мышления детей.

Тестовые задания, раскрывая процесс овладения общеучебными интеллектуальными умениями и учебной деятельностью во времени, от класса к классу, от года к году, не могут быть одинаковыми, но должны быть идентичными по необходимости обращения к умениям, определяющим успешность выполнения заданий. Приведем примеры.

1. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль). Конец 1-го, начало 2-го класса.

Используется рассказ К. Д. Ушинского:

«Хозяйка купила утиных яиц. Положила их под курицу. Курица высидела утят. Однажды курица с утятами добралась до пруда. Утята

бросились в воду. Курица бегала по берегу и кричала. Она боялась, что ее дети утонут. А утята и не думали выходить не берег».

Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ про хозяйку, курицу и утят. Нужно слушать так, чтобы потом каждый записал на своем листочке те предложения рассказа, в которых говорится только про утят. Будьте внимательны: только про утят. Проверяйте сами себя. Рассказ читаю еще раз. Нужные предложения можно записать своими словами».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — правильная классификация предложений текста по заданному основанию («Утята бросились в воду», «А утята и не думали выходить на берег»);

2-й уровень — неполная классификация: записаны не все требуемые предложения (одно вместо двух);

3-й уровень — неправильная классификация: нарушен заданный принцип классификации — записаны предложения не только про утят, но и про курицу («Курица высидела утят», «А утята и не думали выходить на берег»);

4-й уровень — задание не выполнено.

2. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль). Конец 3-го, начало 4-го класса.

Используется рассказ Л. Н. Толстого «Котенок»:

«Были брат и сестра — Вася и Катя. У них была кошка. Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, но не могли найти.

Один раз они играли возле амбара и услыхали — над головой кто-то мяучит тонкими голосами. Вася влез по лестнице под крышу амбара. А Катя стояла внизу и все спрашивала: "Нашел? Нашел?" Но Вася не отвечал ей. Наконец, Вася закричал: "Нашел! Наша кошка. У нее котята. Иди скорее. Такие чудесные". Катя побежала домой, достала молока и принесла кошке. Котят было пять».

Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ. Слушайте внимательно, чтобы потом каждый записал на своем листочке те предложения, в которых говорится только про котят. Будьте внимательны: только про котят. Проверяйте себя. Читаю еще раз. Нужные предложения можно записать своими словами».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — записаны предложения: «Такие чудесные», «Котят было пять»;

2-й уровень — записаны не все требуемые предложения («Котят было пять»);

3-й уровень — записаны предложения не только про котят («У кошки котята. Такие чудесные»);

4-й уровень — задание не выполнено.

3. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, самоконтроль). Конец 1-го, начало 2-го класса.

Используется рассказ:

«Нет более трусливого животного, чем заяц. Даже при слабом шуме он пугается и убегает. Только поздним вечером или ночью зверь выходит из своего убежища. Днем он прячется в укромном уголке».

ИнструкциялНрочитате рассказ. К нему нужно придумать название. Такое, которое раскрывает, о чем рассказ. Повторяю задание».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — Название достаточно точно и обобщенно раскрывает рассказ («Робкий заяц», «Трусливый заяц»...);

2-й уровень — название раскрывает рассказ, но описательно («Про трусливого зайца», «Про то, как заяц всего боялся»...);

3-й уровень — название неполно, неточно раскрывает рассказ («Трусливое животное», «Про боязливого зверька»...);

4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рассказом ассоциации, эмоции («А есть рассказ про храброго зайца», «Интересный рассказ»...).

4. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, самоконтроль). Конец 3-го, начало 4-го класса.

Используется рассказ:

«У Веры был бельчонок Рыжик. Он бегал по комнате, обнюхивал тарелки на столе, садился на плечо и коготками разжимал у Веры кулак — искал орехи.

На Новый год Вера повесила на елку игрушки, конфеты, орехи и только вышла из комнаты, Рыжик прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в галошу. Второй орех положил под подушку, а третий разгрыз.

Вера вошла в комнату, а на елке орехов нет. Вера закричала на Рыжика: "Что ты наделал? Ты ведь не дикий, а домашний, ручной"».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — «Бельчонок-ворюга», «Белка — добытчик орехов»;

2-й уровень — «Как бельчонок орехи воровал», «Бельчонок ворует орехи», «Бельчонок ворует у Веры орехи»;

3-й уровень — «Рыжий бельчонок», «Рыжий бельчонок и Вера»;

4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рассказом ассоциации, эмоции («У меня тоже была белка», «Веселый рассказ»).

Уровневая репрезентативность тестов успешности — в программе, охватывающей все виды заданий, формирующих общеучебные интеллектуальные умения и учебную деятельность, корректирующих ее недостатки, — дает учителю достаточные и своевре-

менные основания для выводов о сильных и слабых сторонах этого процесса у каждого конкретного школьника.

Результаты выполнения заданий, разделенных во времени, но требующих одних и тех же интеллектуальных действии, содержательно определяют также конкретные педагогические решения и рекомендации.

Итак, если определение эффективности формирования учебной деятельности, профилактики и коррекции ее недостатков с учетом и фиксацией оказываемой дозированной помощи связано с раскрытием пути приобретения их самостоятельности в этом (от старта к финишу), то выполнение тестовых заданий, предусматривающих разноуровневое выполнение (по критериям правильности, полноты и способу оформления — словесно-логическому или наглядно-образному), дополнительно существенно конкретизирует восхождение учащихся от невладения учебной деятельностью к овладению ею в реальных показателях интеллектуального роста и развития.

Диагностика успешности детей риска в учении, в овладении учебной деятельностью кроме непосредственного имеет еще и не менее важное дополнительное значение. Если объектом внимания, отмечает Г. Ф. Кумарина, будет собственно учебная деятельность учащихся, то постепенно она станет осознаваться как самостоятельная ценность и самими детьми. А в результате «контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменится самоконтролем. Критерии оценки учителя станут собственными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, направляющими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет»*.

При решении интеллектуальных задач учащиеся не остаются бесстрастными, равнодушными. Учебная деятельность вызывает чувства удивления и сомнения, уверенности и досады... Она укрепляет детей и в социально окрашенных переживаниях, связанных с процессом и результатами мышления и пронизывающих все компоненты учебной деятельности школьников. Как писал Д. Б. Эльконин, работают и сдерживающие начала, поскольку в учебной работе младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, пытаются управлять своим настроением, а потом и скрывать его; от первогго класса к третьему ослабевает экспрессивная сторона эмоций. Таким образом, в ходе овладения учебной деятельностью формируются и высшие эмоции, что весьма существенно для личностного развития ребенка.

* Кумарина Г.Ф. Индивидуальная оценочная деятельность педагога в системе коррекционного обучения. — М., 1989. — С. 22.

Не менее значимо и то, что в ходе дидактически и методически организованного процесса овладения учебной деятельностью, при неизбежном совмещении психофизиологической (поскольку начало учебной деятельности непосредственно связано с необходимостью вглядываться, вдумываться, вслушиваться, вчитываться в учебный материал), интеллектуальной и эмоционально-волевой составляющих развития личности ребенок превращается в человека, умеющего трудиться. Значит, он учится быть деятельным, инициативным, самостоятельным (в характеристике И. Канта — «автономным господином самому себе»).

В наши дни ни в коей мере не снимается задача преподнесения школьникам предметных знаний (по русскому языку, математике, чтению). Но уже не как самостоятельная задача, а подчиненная новым целям — научения чтению, письму, счету в процессе формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков. В связи с этим, утверждают дидакты, вместо двух былых проблем обучения — передать знания и сформировать умения и навыки — теперь стоит одна — сформировать учебную деятельность, осуществление которой предполагает применение заданной системы знаний в процессе решения разнообразных учебных задач*.

Но сокращение количества проблем, решаемых современным учителем, не столько облегчает его труд, сколько рационализирует его, направляя на комплексно решаемые и конструктивные программы действий.

Образование современного человека при необходимости преодоления старения, «износа знаний» приобретает новую формулу: «Образование через всю жизнь», поднимаясь над формулой: «Образование на всю жизнь»".

Владение учебной деятельностью — личное и личностное достояние школьника — нормализует его труд и пребывание в школе, из «плохого работника» (в терминологии П. П. Блонского) делает его хорошим, позволяет в дальнейшем заниматься самообразованием, приобретать новые знания, не отставать от времени.

Полноценная учебная деятельность выводит школьника на самоизменение, самосовершенствование, открывая путь к «автодидактике — построению учащимся самого себя в процессе самоизменения, в ходе учения»"*.

См.: Вергелис Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. — М., 1989.

" См.: Нечаев В.В. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития / Вестник УРАО. — 1998. — № 1.

"* См.: Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — М., 1992.

Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.

Блонский П.П. Школьная успешность / Избр. пед. соч. — М., 1964.

ВыготскийЛ.С. Собр. соч. — М., 1983. - Т. И. - С. 118-362.

Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М., 1986.

Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М., 1983.

Занков Л.В. О начальном обучении. — М., 1963.

Занков Л.В. Обучение и развитие. — М., 1975.

Изметьева Н.Д., Терский Н.Я. Учитель — конструктор познавательного процесса / Начальная школа. — 1993. — № 1.

Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М., 1981.

Кумарина Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. — М., 1989.

Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Программа учебной дисциплины «Коррекционная педагогика». — М., 1999.

Каменский ЯЛ. Избр. пед. соч. («Великая дидактика»). — М., 1982. — Т. 1. — С. 246-476.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1994.

Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М., 1977.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьников / Избр. психол. произв. — М., 1989.

Методика отбора детей в коррекционные классы / Под ред. Г.Ф.Кума-риной. - М., 1990.

Мухина B.C. Психология детства и отрочества. — М., 1998.

Обучение в коррекционных классах / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 1991.

Отстающие в учении школьники / Под ред. И.Ю.Кулагиной, З.И.Калмыковой. — М., 1986.

РаевА.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. - Л., 1976.

Репкин В.В. О понятии учебной деятельности, строение учебной дейтельности, формирование учебной деятельности у младших школьников / Вестник Харьковского университета. — 1976. — № 132; 1978. — № 171.

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988.

10 Кумарина

Уман А.И. Учебные задания в процессе обучения. — М., 1969.

Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. — М., 1987.

Ушинский К.Д. Пед. соч. - М., 1990. - Т. 5. - С. 190-452.

Формирование учебной деятельности младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А. К.Марковой. — М., 1982.

Чутко Н.Я. Чтобы не дремали мысли. — М., 2000.

ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1979, 2000.

РАЗДЕЛ VII