Теория социального научения

Согласно теории социального научения Д. Роттера, социаль­ное поведение можно описать с помощью следующих понятий:

1) поведенческий потенциал — каждый человек обладает опре­деленным набором действий, поведенческих реакций, сформи­ровавшихся в течение жизни;

2) на поведение человека влияет его ожидание, его субъективная вероятность, с какой, по мне­нию человека, определенное подкрепление будет после опре­деленного поведения в определенной ситуации (если человек считает, что существует высокая вероятность того или иного подкрепления в данной ситуации, он более быстро усваивает требуемое поведение, соответствующее ситуации и подкрепле­нию);

3) на поведение человека влияет характер подкрепления, его ценность для человека (разные люди ценят и предпочитают разные подкрепления: кто-то более ценит похвалу, уважение со стороны других, кто-то более ценит деньги, или более чувстви­телен к наказанию и т. п.);

4) на поведение человека влияет его «локус» контроля — экстернал либо интернал, чувствует ли он себя «пешкой» либо считает, что достижение его целей зависит от собственных усилий. Экстерналы возлагают ответственность за все происходящие с ними события на других людей и внешние обстоятельства. Интерналы считают себя ответственными за все хорошие и плохие события их жизни. Легче поддаются влиянию и внешнему управлению экстерналы, их поведение легче программируется изменением внешних воздействий, ситуаций, стимулов и подкреплений.

Поведенческий потенциал, по мнению Роттера, включает основных блоков поведенческих реакций, «техник существования»:

1) поведенческие реакции, направленные на достижение успеха, результата, служат основанием социального признания;

2) поведенческие реакции приспособления, адаптации — это тех­ники согласования с требованиями других людей, обществен­ных норм и т. п.;

3) защитные поведенческие реакции — исполь­зуются в ситуациях, требования которых превышают возможно­сти человека в данный момент (это такие реакции, как отрица­ние, подавление желаний, обесценивание, затушевывание и т. п.);

4) техники избегания — поведенческие реакции, направ­ленные на «выход из поля напряжения», уход, бегство, отдых и т. п.;

5) агрессивные поведенческие реакции — это может быть и реальная физическая агрессиями символические формы агрес­сии: ирония, критика другого, насмешка, интриги, направлен­ные против интересов другого человека и т. п.

2.Психологические закономерности и механизмы развития творческого потенциала госслужащего.

Исследование творческого потенциала субъектов деятельности, выявление путей и условий его развития, оптимизации и продуктивного использования на различных этапах жизненной стратегии выступает одной из центральных проблем акмеологии. Исходя из того, что государственные служащие рассматриваются акмеологической наукой как активные субъекты жизненной стратегии на этапе зрелости, актуальным представляется исследование их творческого потенциала и путей его оптимизации. Для этого акмеология системно опирается на современные достижения науки, прежде всего различных отраслей психологии, а также на результаты собственных исследований. На такой основе представляется наиболее полно исследовать проблему оптимизации развития творческого потенциала государственных служащих.

Для этого, прежде всего, следует системно описать феномен креативности, в понимании которого в настоящее время не сложилось однозначного мнения. Одни исследователи соотносят творческий потенциал с креативностью, рассматривая ее как одну из функций интеллекта, другие соотносят творческий потенциал с творческими способностями, третьи природу креативности, связывают с различными сферами личности (характерологическими, динамическими, эмоционально-волевыми, социально-ролевыми компонентами личности), имеются и другие оценки исследуемой проблемы (57; 84; 101; 108; 116). Поэтому в данной полифонии оценочных суждений важно выделить востребованные, наиболее полные и объективные характеристики творческого потенциала.

Место креативности в структуре личности. С самого начала изучение креативности происходило в тесной связи с исследованием когнитивных процессов. В первую очередь исследователями креативности рассматривался вопрос о связи креативности с уровнем интеллекта. Среди первых исследователей креативности был Л.Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению. Проанализировав возможную роль в творческом поведении способностей быстро усваивать и формировать идеи, продуктивного мышления и некоторых возможностей воспитания, он также обратил внимание на значение в творческой активности факторов неинтеллектуальных, в первую очередь темперамента. Было замечено, что восприимчивость к новым идеям в отличие от критического к ним отношения, стимулирует творчество. Кроме того, обнаружилось, что творческие решения приходят чаще в момент рассеянного внимания, а не в момент сосредоточения на решении проблемы (263).

Дж. Гилфорд также обратил внимание на различия, существующие между уровнем интеллекта и креативностью и предположил, что связь между этими показателями должна быть низкой. Однако под креативностью он понимал феномен, зависящий от ряда интеллектуальных факторов. Основные из них: беглость (количество идей, которые индивид может выдать в единицу времени), гибкость (количество, широта и разнообразие категорий или классов, к которым принадлежат эти идеи), точность (насколько точно человек следует решению поставленной проблемы или, иначе говоря, - это способность совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту) и, наконец, оригинальность (качество, которое приписывается редко встречающимся идеям, возможно даже, несовпадающим с общепринятой точкой зрения.