Методология педагогической науки

Термин «методология» - греческого происхождения. Он означает дословно «учение о методе» или «теория метода». Методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса.

Понятие «методология» является сложным и не всегда понимается однозначно. Оно употребляется прежде всего в широком смысле общей методологии наук. В таком случае это понятие означает исходную философскую позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин. Универсальной научной методологией является сочетание материалистической и идеалистической философии, изучающих законы развития общества, природы, мышления и давших формулировки:

- закона перехода количества в качество,

- закона отрицания,

- объективных экономических законов (например, соответствия производственных отношений характеру производительных сил).

В более узком смысле слова «методология» означает теорию научного познания в конкретных научных дисциплинах. В. А. Штофер определяет ее так:

«В отличие от методологии в широком философском смысле, методологии, заостряющей внимание на анализе методологической роли и эвристического значения главным образом онтологических принципов, законов и категорий, методология науки в более узком смысле является частью гносеологии; она представляет собой теорию научного познания и призвана изучать закономерности сложного процесса познания в тех его многообразных и взаимосвязанных формах и проявлениях, которые характерны для науки».

Методология педагогики - это система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

Следует различать понятия методология и методика. Понятие «метод» применяется в узком смысле слова. Чаще всего оно означает специальные приемы научной дисциплины. Например, в педагогике - метод научного наблюдения, метод опроса, метод моделирования и т. п. То есть методика = техника. Термином методика мы обозначаем различные конкретные формы и способы использования методов, при помощи которых осуществляется более глубокое познание педагогических явлений и процессов.

В философской литературе нет общепринятого определения методологии. Ее иногда определяют как совокупность приемов исследования, как учение о методах научного познания и преобразования мира. Но действительное содержание методологии шире. Методология - это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа.

Своеобразие методологических принципов заключается в том, что теоретическое обоснование их выходит за границы, задачи и возможности науки, в которой они используются, а каждый такой принцип представляет какое-либо теоретическое знание, играющее роль метода. По мнению М.А. Данилова, методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

Методология педагогики - это учение о педагогическом знании и о процессе его обретения, т. е. о познании. Она включает:

• учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

• исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, гипотезы, концепции), имеющие методологический смысл;

• учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле этого слова).

Короче говоря, методология образования - это:

- философия образования;

- его идеология (например, идеология гуманизма);

- гносеология, т. е. теория познания.

Современная российская образовательная система находится в состоянии глубокого кризиса, но активно пытается выбраться из создавшегося положения. Образование не удовлетворяет возросшие потребности общества и личности.

Его кризис - двусторонний:

- кризис институтов образования;

- личностный кризис в образовании, который долгие годы многие не хотели замечать.

Кризис институтов образования объясняется слабой экономикой страны, осуществляющей финансирование школ и вузов по «остаточному принципу», низким уровнем подготовки кадров и устаревшей методологией (содержательный кризис, побуждающий менять содержание образования). Лучшие кадры - те педагоги, для которых учительская деятельность является смыслообразующим началом в жизни, несмотря на нищенскую зарплату. Но много ли таких в нашем обществе? Содержание же образования надо менять, так как общество развивается и необходимо учитывать динамику жизни. В высшей школе преподают науки, в школе - основы наук. А знания, преподносимые студентам в вузе, нередко находятся на уровне классической науки конца XIX в. То есть ядро знаний является устаревшим, не соответствует действительной картине мира. Содержание образования надо менять и потому, что меняются ценностные ориентации в обществе.

Это касается не только России. В нашей стране известны по крайней мере 5-6 попыток реформы образования. Взять к примеру хотя бы министра народного просвещения России графа П. Н. Игнатьева, который накануне первой мировой войны хотел создать русскую национальную школу. Студент Оксфордского, выпускник Киевского университета П. Н. Игнатьев начал реформу от структуры министерства до сельской школы. За это его не любили, ему мешали, и в конце 1916 г. (спустя полтора года после назначения министром) он подал в отставку.

Основными вопросами реформирования школы всегда были:

• демократизация образования (всегда хотели создать общедоступную гуманизированную, обращенную к личности ребенка школу);

• модернизация школы (обновление содержания образования и укрепление его связей с наукой);

• укрепление связей школы с практикой, с жизнью;

• политехнизация, связь с трудом (а результатом обычно была технократизация школы);

• создание русской национальной школы;

• повышение воспитательных функций школы.

Все это очень глобально, и ни одна из реформ не оказалась способной решить эти проблемы. Все реформы провалились. Почему? Каковы уроки школьных реформ?

- Несоответствие между высшей и средней школой.

- Главная причина была в том, что субъектом педагогической деятельности являлся учитель; реформы же задумывались не учителем, а без достаточного обосновывания спускались сверху. То есть реформы осуществлялись по принципу «ты это должен сделать», а не «ты это можешь сделать».

- Не было должного концептуального обоснования: реформы осуществлялись директивно.

В советское время многие талантливые педагоги из школы были изгнаны, а пришедшие на смену им выпускники рабфаков не творили, а просили вышестоящие органы о тиражировании методических указаний. Так родились авторитарные отношения не только между Наркомпросом и учительством, но и между педагогами и учащимися и между педагогами внутри учительского коллектива. В мировой педагогической литературе иначе объясняют причины неудач реформ. Там тоже отмечают отсутствие концепции развития образовательных систем, но называются еще две причины:

• игнорирование в реформах воспитательной проблематики;

• несостоятельность установки на технические средства обучения как главное в школе (практика показывает, что наличие ТСО и компьютеров существенного влияния на качество знаний не оказывает; например, в 1992 г. было проведено тестирование учащихся 18 стран, оказалось, что российские школьники по знанию математики - на 4 месте, по естественным наукам - на 5, а американские школьники – на 9, хотя техническая оснащенность их школ намного выше, чем российских).

Критические оценки реформы российской школы на Западе намного сильнее. Там отмечаются дефицит радости в школе, авторитарность воспитания, принудительный характер обучения. Общество, не имеющее ценностных ориентации, имеет и шаткую систему воспитания. Так считается на Западе. У нас есть концепция пассивного человека, а отсюда и авторитаризм школы. Иными словами, причины некачественного образования - методологические.

Образ ребенка, образ человека - эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель рисует образ ребенка-ученика, т. е. только через отношение к учебе, через призму учения. Таким образом, мы видим в ребенке не субъект образования, а объект. А надо формировать личность, субъект образования, способный на:

- самооценку,

- самопознание,

- самоопределение,

- саморегуляцию,

- саморазвитие,

- самореализацию,

- самоутверждение

и проявляющий:

- ответственность,

- активность.

Без этих свойств не может быть личности как субъекта педагогической деятельности. Эта проблема настолько важна, что в Европе возникло движение антипедагогов, желающих защищать ребенка от любых воспитательных функций. По их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. Они создали антипедагогический образ ребенка и антипедагогическую модель человека. Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно, и не является объектом воспитательных воздействий. Таковы рассуждения, например, австрийской ассоциации «Дружба с детьми». В этой, на первый взгляд, доброжелательной теории есть много сомнительного.

Если считать, что воспитание - это не насилие взрослых, разрушающее личность ребенка, а процесс жизнетворчества, то ситуация станет приемлемой для всех, потому что нет единых рецептов воспитания. Нельзя ни изгонять воспитанием, ни перенасыщать им школу. Но оно должно всегда иметь место в школьной среде. О важности если не приоритета, то самого факта воспитания говорит, например, следующий факт. Один американский директор школы посылал каждому учителю, которого брал на работу, следующее письмо.

Уважаемый учитель!

Я пережил концлагерь. Мои глаза видели то, чего не должен видеть ни один человек:

- как образованные инженеры строят газовые камеры;

- как образованные врачи отравляют детей;

- как образованные медсестры убивают младенцев;

- как выпускники высших учебных заведений расстреливают и

сжигают детей и женщин.

Поэтому я не доверяю образованности. Я прошу Вас: помогите ученикам просто стать людьми. Ваши усилия никогда не должны привести к появлению ученых чудовищ, умелых психопатов, образованных Эйхманов. Чтение, письмо и арифметика важны только тогда, когда они помогают нашим детям стать человечными.

Глобальная функция воспитания в школе - сохранение, передача и воспроизводство культуры. Вторая функция - обеспечение исторического процесса смены поколений, т. е. социализация личности, обеспечение вхождения ребенка в жизнь. Ведь этот процесс - весьма противоречив и труден. Мы ведь нередко выпускаем из школы маргиналов - людей, «не вписывающихся» в общество. Третья функция воспитания - развитие творческого потенциала личности, защита и охрана ребенка.

Таким образом, воспитание имеет три фундаментальные функции:

- созидательно-культурную,

- социализации и адаптации,

- человекообразующую.

Отсюда ясно, что от воспитательных функций школу освободить нельзя.

Выход из сложившегося кризиса видится в следующих вариантах.

• Нужно укрепить школу, усилить воспитательную проблематику в ее деятельности, повысить ответственность и дисциплину учащихся.

• Нужно гуманизировать школу, перенести акцент в ее деятельности на ученика, на его поддержку и развитие.

• Нужно освободить школу от воспитательных функций, защитить ребенка, т. е. сформировать вариант «свободной школы».

• Нужно восстановить в образовании исторические традиции российской школы.

Последний вариант представляется наиболее интересным, так как он реализуется в обращенности реформаторов к тому, что было в России в XIX в. (лицеи, гимназии), в восстановлении замечательной системы гуманитарного образования. Восстановительные процессы характерны не только для России. Например, в США - это «Школа завтрашнего дня» Дональда Ховарда. Дословно реформа (re-forma) - это возвращение к тому лучшему в образовании, что было накоплено раньше. Школа Ховарда - именно такая. Она реализует 4 принципа реформирования:

• возвращение к религии (человек создан Богом, а не произошел от обезьяны);

• возвращение к основам (к общечеловеческим ценностям, к нравственности);

• возвращение к семье, к родителям (семья воспитывает, а школа помогает);

• возвращение к индивидуальности ребенка.

Наиболее актуальными проблемами реформирования российской системы образования являются следующие:

• возвращение образованию человекообразующих и культурносозидательных функций;

• усиление роли образования в процессах социализации и развития личности;

• создание условий для адаптации учащихся к жизни (адаптация должна рассматриваться как гармония, а не приспособление; т. е. адаптивный значит гармонизированный);

• социальная защита и поддержка человека системой образования.

Все перечисленное определяют требования социального заказа, хотя и нечетко, но все-таки обрисованного в Национальной доктрине образования. Ведущая роль в выполнении этого заказа принадлежит учителю, в деятельности которого много значит Я-концепция:

Я - хочу,

Я - могу,

Я знаю, как это сделать.

Здесь не присутствует «Я должен». Главное - «Я хочу» и «Я могу».

Методологическая культура учителя проявляется в поиске новых подходов к образованию, новых методик, новых воспитательных систем. Методологическую культуру следует рассматривать как часть общей педагогической культуры учителя.

По отношению к культуре существуют три подхода:

- аксиологический (культура рассматривается как ценность, как система ценностей);

- деятельностно-творческий (главное в культуре - те способы деятельности, которые нужны для творческого развития);

- личностный (мера культуры - ее носитель, хранитель и «развиватель», т. е. человек).

Педагогическая культура - сущностная характеристика личности педагога, способов его педагогической деятельности и тех ценностей, которыми он в ней руководствуется (три подхода как бы «замоноличены»). Единственным способом развития культуры является диалог. Об уровне культуры общества можно судить по отношению общества к детям. Нельзя сказать, что есть или нет педагогической культуры: она есть всегда.

Другое дело - на каком уровне? А педагогического мастерства может и не быть. Посредством понятия «педагогическая культура» мы характеризуем и общую культуру общества социокультурную ситуацию. На состояние и развитие педагогической культуры влияют:

- экономика страны;

- информационная культура;

- нравственная культура;

- религиозная (духовная) культура;

- национальная культура.

Национальная культура выступает как совокупность национальной психологии, языка, обычаев и традиций. Религиозность создает особый фон: нравственная стабильность, нравственность, природосообразность. Нравственная культура проявляется прежде всего в отношении к человеку (при социализме мы стремились сформировать управляемую, а не саморазвивающуюся личность; педагогическое насилие проявлялось даже в том, что все дети должны были стать пионерами, вступить в комсомол, получить среднее образование, и т. п.). Информационная культура - это открытость и доступность информации, ее деполитизация и деидеологизация, альтернативность информационных процессов. Экономика страны тоже не в стороне от педагогики; например, в условиях рынка меняется иерархия учебных дисциплин, рынок требует людей талантливых, способных менять сферы деятельности, честных, нравственных, деловитых, он требует образования для жизни, а не для ума.

Выделяют 4 аспекта педагогической культуры:

· область отношений взрослых и детей как сфера человеческой практики, способ передачи жизненного опыта и национальных ценностей культуры;

· область педагогического знания, включающая определенную систему педагогических ценностей, педагогической теории, педагогического мышления, опыта творческой деятельности, в которых интегрирован совокупный духовный опыт в сфере обучения и воспитания;

· сфера профессиональной деятельности, включающая профессиональные знания, умения и т. п.;

· личностная характеристика каждого педагога, его позиций, качеств, поведения.

В общей структуре педагогической культуры учителя методология находится во втором блоке, где присутствует опыт творческой деятельности. Методологические знания - это те знания, которые помогают философскому осмыслению образовательных процессов и формированию концептуального отношения к педагогической деятельности.

По мнению американских педагогов, современный учитель должен иметь:

- знания о процессах развития и восприятия у детей;

- знание основного предмета своей будущей специальности;

- понимание взаимосвязи между содержанием предмета и способностью детей к его восприятию;

- понимание особенностей учащихся и умение пользоваться современными методиками.

В этой схеме нет методологических знаний. Есть только знание теории и знание методики. Философии образования здесь нет.

Особенность российской педагогики - наличие философии.

Методологические знания в педагогике:

- знание о человеке, о его сущностных характеристиках, какого человека формирует образование;

- знание о социальной среде, о культурной и духовной жизни общества, т. е. знание условий, в которых функционирует образование;

- знание о закономерностях функционирования образовательной системы;

- знание о методологии педагогики как науки;

- знание об учителе и сущности педагогической деятельности;

- знание о сущности самого процесса образования (понимание образования как общественной и личной ценности, как процесса, как системы, как результата).

Совокупность всего этого составляет философию образования. А конкретно каждый вырабатывает свою доктрину.

Многие из фрагментов, перечисленных выше, уже объединены в теории:

• «гуманистическая философия»,

• «теория систем»,

• «культурологический подход»,

• «эдукология» (наука о закономерностях образования).

Часть из них сформировались четко, часть - в стадии становления.

Гуманитарность, а не технократизация должны преобладать в общем среднем образовании. А. Эйнштейн считал, что человека недостаточно учить только специальности: без духовной сферы такой специалист будет похож на обученную собаку. А И. Кант утверждал, что каждый человек должен искать ответы на вопросы:

- Что я могу знать?

- Что я могу делать?

- На что я могу надеяться?

- Что такое Человек?

В зависимости от ответов на эти вопросы общество воевало или возрождалось. В США установлено, что в 30-35 лет человек интересуется гуманитарными знаниями вдвое больше, чем в 18-20 лет.

Таким образом, методология педагогической науки - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология педагогики определяет общие подходы к познанию и использованию закономерностей обучения, воспитания развития личности. Объектом педагогической методологии является познание явлений обучения, воспитания и развития ребенка как личности. Предметом методологии педагогика являются закономерности процесса формирования нового человека (личности).

В заключение приведем два определения педагогической методологии, которые можно рассматривать как классические:

Метод - не внешняя форма, но душа и понятие содержания.