Педагогическим коллективом

Являясь членом коллектива и просто порядочным человеком, руководитель должен, прежде всего, соблюдать общие этические нормы поведения и общения в коллективе «по горизонтали». Однако при выполнении функций управления происходи некоторое «приращение» моральных требований к общению руководителя с подчиненными. Это вызвано, с одной стороны большей его ответственностью за результаты работы, а с другой — большей мерой влияния его стиля руководства и общения с людьми на морально-психологический климат в коллективе

Основные принципы руководства в современных условиях принципы справедливости и демократизма. Переплетаясь между собой, они реализуются в конкретных нормах поведения руководителя.

1. Вежливость. Проявляется в уважении личного достоинства сотрудников — от заместителя до уборщицы; в недопустимое унижения, грубости и бесцеремонности по отношению к ним.

2. Доброжелательность и приветливость. Это искреннее «желание добра» людям, которое должно выражаться в элементарном внимании к ним, приветливой улыбке, теплом приветствии.

3. Предупредительность и тактичность. Выражаются в чуткости, способности сопереживать коллегам, стремлении понять не только служебные, но и личные проблемы сотрудников помочь им.

4. Корректность. Предполагает строгую самодисциплину, умение владеть собой в любых конфликтных или экстремальных ситуациях, сохраняя выдержку, спокойствие и вежливость.

5. Скромность. Ее основные проявления — не требовать для себя особых привилегий, не использовать служебное положение в личных целях, не допускать нажима, авторитарного навязывания своей точки зрения, не устраивать сотрудникам несправедливые публичные «разносы», уважать мнение своих коллег считаться с ним.

6. Толерантность. Требование терпимого отношения к взглядам, убеждениям, вкусам, манерам другого человека (особенно подчиненного), умение уважать «инаковость» других, признавать за ними право быть другими, что, конечно, не исключая борьбы с недостатками, их критики.

7. Критичность и самокритичность. Критика должна быть конструктивной, а не уничтожающей; не должна унижать человека в глазах других; недопустимо преследовать подчиненных за критику в свой адрес. Руководитель подает пример сотрудникам, проявляя самокритичность.

8. Справедливость. Выступает и принципом, и нормой поведения руководителя. Один из главных факторов установления продуктивной атмосферы в коллективе, проявляющийся, прежде всего, в адекватной, объективной, нелицеприятной оценку усилий и достижений сотрудника.

9. Требовательность. Тесно связана со справедливостью руководителя и оценкой им труда подчиненных. Требовательность проявляется как в умении строго взыскивать за упущения, нерадивость, нарушения дисциплины, низкий уровень профессионализма, так и в умении поощрять и благодарить сотрудников, Отмечая каждое их усилие, достижение, успех.

10. Обязательность и точность. Проявляются в соблюдении обещаний, верности данному слову и договоренностям, рассматриваются в этике служебных отношений как проявление профессионального долга и чести, гарантия надежности, образец дисциплинированности для подчиненных, выражение уважения к ним.

На основании изложенного могут быть сформулированы следующие правила управленческого поведения.

«Правила поведения» для директора»

• убеждая сотрудника, не торопитесь применять власть, пока не исчерпаны все остальные средства;

• не делайте замечаний подчиненным в присутствии посторонних;

• объектом критики должна быть плохо выполненная работа, а не работник;

• будьте объективны в оценке предложений, исходящих даже от неприятного вам лица;

• будьте внимательны к «бесполезным» предложениям: грубо отвергнуть их сегодня - значит, лишиться возможности полу­чить полезный совет завтра;

• если хотите, чтобы подчиненные обладали качествами, не­обходимыми для дела, выработайте их сначала у себя;

• распоряжения лучше отдавать не в виде приказаний, а в виде просьбы или пожелания;

• помните, что от вашего настроения и поведения зависят настроение, поведение и работоспособность других;

• будьте начальником лишь на работе.

Этика «вертикальных» отношений предъявляет требования не только к поведению руководителя. Другая сторона общения «по вертикали» — нормы отношения подчиненных к руководителю.

«Правила поведения» для подчиненных»

• дисциплинированность, вежливость, чувство субординации;

• инициативность и самостоятельность суждений;

• смелость и твердость в защите собственного мнения;

• недопустимость слепого повиновения, заискивания, подхалимажа;

• доверие и уважение к опыту и знаниям руководителя, понимание его ответственности;

• умение подчинить свой личный или узкопрофессиональ­ный интерес более широкому видению руководителем общих задач коллектива.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем Вы видите нравственные аспекты оценки педагогического труда?

2. Ваши впечатления об отношениях коллег в учительской после педагогической практики. Проанализируйте их, найдите «плюсы» и «минусы». Что бы Вы хотели сохранить и от чего избавиться?

3. Расставьте 15 критериев организации труда, способствующих положи­тельной мотивации к труду, по степени их предпочтительности, с Вашей лич­ной точки зрения.

4. Отвечает ли Ваш коллектив - группа, факультет, институт необходимым требованиям общения «по горизонтали? Довольны ли Вы отношениями, ко­торые складываются в нем? Ощущаете ли Вы свою общность с коллективом?

5. Какие слои, составляющие структуру коллектива, существуют в Вашей группе? К какому слою Вы отнесете себя, Ваших ближайших товарищей? 1С выполнению какой из «ролей» Вы наиболее склонны? Как Вы считаете, умение «диагностировать» себя и другого может способствовать установлению оптимальных отношений «по горизонтали» в Вашем коллективе?

6. Какие стили руководства Вы можете назвать и охарактеризовать? Какие: достоинства и недостатки есть у каждого из них? В каких ситуациях лучше' всего применять их? Какой из них предпочтительней именно для Вас — как, подчиненного и как будущего руководителя?

7. Прокомментируйте высказывание Вольтера: «Кто умеет владеть собой, тот может повелевать людьми».

8. Есть ли у Вас задатки лидера? Умеете ли Вы расположить человека и себе? Какие ошибки допускаете Вы, когда слушаете собеседника? Ответьте на: вопросы тестов 3—6 и обдумайте полученные результаты.

9. Знаете ли Вы себя? Закомплексованы ли Вы? Ответьте на вопросы тестов 7-9, а затем изучите соответствующие рекомендации.

10.Внимательно изучите рекомендации «Умейте слушать другого» и возьми те «на вооружение» упражнения для аутотренинга (см. «Практикум»).

Глава 5

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЭТИКИ В ВУЗЕ

Имеет свои этические аспекты, окрашенные специфически­ми особенностями, и педагогика высшей школы. Как и педаго­гическая этика в целом, этика отношений и поведения препо­давателя вуза включает несколько блоков.

Во-первых, это этика его отношения к своему труду, включающая: осознание ответственности перед студентами, коллегами и своей отраслью научного знания; выбор стратегии и тактики обучения; использование собственного научного опыта в качестве информации для слушателей и др. В основном требования и аргу­менты, обосновывающие их, совпадают здесь с рассмотренной уже пикой отношения педагога к своему труду вообще.

Специфичным для вузовской педагогики является отноше­ние преподавателя к общепринятым программам и стандартам вузовского образования, регламентирующим преподавательским труд. Известно, что эти стандарты могут быть полезными ориентирами, а могут являться и помехой для творческой преподавательской деятельности.

В вузе отношение к ним несколько иное, чем в школе. Учитывая более высокий уровень профессионализма, самостоятельный научный вклад многих вузовских преподавателей, доцентов, профессоров в развитие своей отрасли знания и формирование учебного процесса в рамках этой отрасли, допускается, например, гораздо большая свобода в соблюдении, возможной модификации и изменениях вузовских стандартов. Это проявля­ется, в частности, в поощрении создания авторских программ основных курсов, разработки спецкурсов, модификации учеб­ных планов. Иными словами, в отношении вузовского педагога к учебному процессу на первый план выдвигаются такие требо­вания, как свобода творчества, соединение в одно целое своей научной и учебной деятельности, более персонифицированная ответственность за результаты обучения студентов.

Во-вторых, вузовская этика, как и школьная, включает в себя этику взаимоотношений двух главных участников процесса непосредственной передачи знаний — преподавателя и студента, но отношения между ними устанавливаются несколько иные — более демократичные, чем в школе между учителем и учеником.

В-третьих, особый блок составляют отношения преподавателей между собой — этика взаимодействия педагогов в процесс достижения общей цели — передачи студентам надежных зна­ний и становления их как будущих коллег самих преподавателей.

В-четвертых, атрибутом высшей школы — и в этом качеств ее отличительной (от средней школы) особенностью — высту­пает этика научного творчества, востребованная особым поло­жением вузовского педагога, который обязан сочетать в своей жизнедеятельности функции преподавателя и ученого

Все названные аспекты тесно переплетаются друг с другом. Определить, какой из них важнее, практически невозможно, Однако представляется логичным специально остановиться на рассмотрении этических аспектов взаимодействия преподавате­ля и студента, в котором наглядно проявляются все особенно­сти вузовской педагогики, а также специфичной для вуза этике научного творчества.

5.1. СПЕЦИФИКА ВУЗОВСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ

В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-СТУДЕНТ»

Современные парадигмы высшего образования

В последнее время изменения в области высшего образования во многом определяются положениями Болонской декларации (1999), которые нацелены на создание к 2010 г. единой европейской зоны высшего образования и повышение конкурентоспособности европейской высшей школы в мировом пространстве. Россия и Республика Беларусь также стараются реализовывать положения данной декларации, чтобы получить равноправный статус в европейской системе подготовки специалистов. Этим вопросам была посвящена, в частности, международная научно-методическая конференция «Университетское образование и наука в XXI столетии», прошедшая в Минске в 2003 г.

В новых условиях информационного общества меняется само понятие образования. В традиционной педагогике это понятие означает, процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, выступающих необходимым усло­вием подготовки молодого человека к жизни и труду. При этом основным путем получения образования является обучение как целенаправленно организованный, планомерно и систематиче­ски осуществляемый процесс овладения знаниями под руководством опытных педагогов. Российский исследователь Б.С. Гершунский значительно расширяет современное понимание обра­зования, вводя четыре аспекта его содержательной трактовки и рассматривая его как ценность, систему, процесс и результат.

Ценностная характеристика образования, по мнению Гершунского, предполагает рассмотрение образования как ценности государст­венной, общественной и личностной.

Процессуальный характер образования проявляется в его движении от цели к результату, в процессе субъект-объектного и субъект-субъ­ектного взаимодействия преподавателя и студента. Это предполагает, что студент, слушатель, учащийся по мере все более активного, глубо­кого, всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и само­воспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пас­сивного объекта деятельности педагога в соучастника, субъект педаго­гической взаимодеятельности, которая осуществляется не только меж­ду преподавателем и студентом, но и между самими учащимися и сту­дентами.

Результативность образования проявляется в грамотности, образо­ванности, профессиональной компетентности, культуре, менталитете специалиста.

Системный характер образования определяется разработкой новых технологий, включающих аудиовизуальные средства, компьютеры, Интернет — все, что изменяет процесс обучения и взаимодействия пе­дагога и учащихся.

Происходящие изменения влияют прежде всего на пересмотр целей высшего образования. Сегодня они не должны сводиться к усвоению его содержания, а должны определяться как желае­мые характеристики личности выпускников вузов, прежде всего такие, как уровень их самоидентификации, зрелости, разви­тия способов самореализации, готовности к самоопределению и решению задач в различных сферах деятельности. Покидая стены вуза, юноши и девушки должны самостоятельно начать строить новую систему своей жизнедеятельности, делая это осмысленно и ответственно. Адекватное самоопределение молодых людей, способность выработать реалистичный жизненный план на перспективу, соответствующий их интересам, возможностям, полученной специальности, социальным условиям — актуальная задача современного высшего образования. Решению этой зада­чи способствует обращение к новым парадигмам образования, отличающимся гибкостью, модульностью, параллельностью, экономичностью, технологичностью, охватом большего коли­чества обучающихся, социальным равноправием.

В последнее время многие зарубежные и отечественные специали­сты предлагают различные пути реализации вузовского образования на современной демократической основе. Одним из таких вариантов явля­ется новая «парадигма учения» (Р. Барр и Дж. Тагг, Калифорния, США), которая в значительной мере отражает процессы, происходящие как в мировой, так и в отечественной высшей школе. Ниже приводится суть данной концепции.

Соотношение преподавания и учения в современных стратеги­ях высшего образования во всем мире складывается в русле тен­денции к смене парадигм, которая заключается в переходе от преподавания (англ. — teaching) к учению (англ.— 1еаrning). Тради­ционная парадигма, и по сей день доминирующая в колледжах и вузах, гласит, что это — заведения, обеспечивающие преподава­ние и обучение. Согласно новой парадигме, они существуют для того, чтобы в них происходил процесс самостоятельного учения и научения. Это не игра слов и не подмена понятий, это дейст­вительно серьезный переход, который многое меняет.

В рамках традиционной «парадигмы обучения» сложились хо­рошо отработанные структуры для обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как инфор­мационная, сводящаяся в основном к чтению лекций. Отсюда считается, что главная миссия высших учебных заведений — организация обучения. Исходя из этой цели средство («обучение») ошибочно воспринимается как задача и конечный результат вузовского образования.

По мнению авторов, считать, что задача колледжей — обеспечение обучения, равносильно утверждению, что задача «Дженерал Моторс» — управлять конвейером, а задача здравоохранения — обеспечить заня­тость больничных коек.

Действительная же миссия высших учебных заведений на современном этапе — не в обучении, а в том, чтобы, используя наиболее подходящие средства, способствовать самостоятельному осознанному изучению научного знания каждым студентом. При этом переход к новой «парадигме учения» освобождает вузы от целого ряда ограничивающих их деятельность факторов, в частности, экономических.

Дело втом, что впериод, когда растет спрос на высшееобразование,вузы и колледжи едва ли могутэффективно удовлетворить его прификсированном или уменьшающемся финансирований, если они следуют логике «парадигмы обучения», так как увеличение «выходноймощности» безсоответствующего увеличения затрат грозит понижениемкачества. Так, если колледж попытается увеличить свою продуктивность путем, например, увеличения состава академических групп илипреподавательской нагрузки, очень скоро станет заметно, как негативноэто отразится накачестве образования.

Авторы отмечают также, что старая «парадигма обучения» базируется на концепциях, которые сегодня все чаще признаются неэффективными. Первичная учебная студенческая среда - достаточно пассивный лекционно-дискуссионный «формат», при котором преподаватель говорит, а студенты слушают, противоречит почти всем принципам оптимальной игровой студенческой среды, одна из функций которой состоит в определении игрового поля и области возможностей на этом поле. Новая «парадигма учения» может не только определить игру, разыгрываемую на большем или меньшем поле с большей или меньшей областью реальных возможностей, но и расширить игровое поле и область возможностей, радикально изменяя различные аспек­ты игры. В «парадигме обучения» специфическая методология определяет границы того, что могут делать колледжи, в то время как в «парадигме учения» границы определяются возможностя­ми студента и его успехами в учебе.

Не все элементы новой парадигмы противоречат соответствующим элементам старой; напротив, новая включает многие элементы старой парадигмы. Например, «парадигма учения» не исключает лекцию, но лекция становится лишь одним из многих возможных методов, кото­рые оцениваются мерой их содействия определенному виду учения.

Авторы проводят сравнение «парадигмы обучения» и «пара­дигмы учения» по шести параметрам: миссия и цели, критерии успеха, структуры обучения/учения, теория учения, продуктивность и финансирование, распределение ролей (табл.2). Таблица 2

Парадигма обучения	Парадигма учения
Миссия и цели
Обучать. Транслировать знания от преподавате­лей к студентам. Предложить программу и курсы. Улучшить качество преподавания. Получить доступ к широким студен­ческим массам.	Создавать учебную ситуацию. Добиваться, чтобы студенты сами от­крывали и конструировали знания. Создать мощную учебную среду. Улучшить качество учения. Стимулировать студентов на достиже­ние успеха.
Критерии успеха
Нагрузка преподавателей. Уровень знаний поступающих студентов. Совершенствование учебных планов. Качество и объем материального обес­печения учебного процесса. Увеличение набора студентов, рост финансирования. Качество преподавания, квалифици­рованность профессорско-преподавательского состава.	Успешные результаты учения студентов. Уровень знаний учащихся студентов. Совершенствование технологий учения. Качественные и количественные харак­теристики результатов. Увеличение роста учебной активности и эффективности. Качество учения, способности студен­тов.
Структуры обучения/учения
Атомистическая: части предшествуют целому. Время — постоянно, учение — варьи­руется. Занятия начинаются и заканчиваются и определенное время. Один преподаватель в одной аудитории.	Целостная: целое предшествует частям. Учение - постоянно, время — варьи­руется. Учебная среда готова, когда готов сту­дент. Важен учебный опыт любого специа­листа.
Независимые подразделения и учеб­ные курсы. Оценка знаний в конце курса. Оценки выставляются преподавателем. Личностная оценка. Присваиваемая степень определяется количеством набранных зачетных часов.	Взаимосвязь курсов, сотрудничество подразделений. Оценка знаний в начале, середине и в конце курса. Внешняя оценка учения. Коллективная оценка. Присваиваемая степень определяется на основе знаний и навыков.
Теория учения
Знания находятся «вовне». Знания передаются преподавателями по «частям» и «крупицам». Обучение носит кумулятивный и линейный характер. Подходит метафора «кладовая знаний». В центре процесса обучения находится преподаватель, который контролирует ход процесса. Необходимо личное присутствие преподавателя и студентов. Лекционная система и учение обособ­лены и находятся в противоречии. Талант и способности — редкое явление.	Знания находятся в умах людей и формируются на основе индивидуального опыта. Знания конструируют, создают и получают сами студенты. Учение носит открытый, системообразующий характер. Подходит метафора «учиться ездить на велосипеде». В центре процесса учения находите: студент, который контролирует ход процесса. Необходимо наличие активного студен та, личное присутствие преподаватель не обязательно. Учебная среда и учение способствуют развитию друг друга. Талант и способности — в изобилии.
Продуктивность/финансирование
Определение продуктивности — стоимость одного часа обучения на одного студента. Финансирование академических часов.	Определение продуктивности -стои­мость единицы учения на одного сту­дента. Финансирование результатов учения
Распределение ролей
Преподаватели - прежде всего лекторы. Преподаватели и студенты работают независимо и изолированно. Преподаватели классифицируют и сортируют студентов. Учебно-вспомогательный персонал обслуживает процесс обучения и оказывает помощь профессорско-пре­подавательскому составу. Любой опытный специалист может преподавать. Линейное управление, независимость действий.	Преподаватели - прежде всего создате­ли методов учения и учебной среды. Преподаватели и студенты работают в одной команде. Преподаватели развивают способности и дают проявиться таланту каждого студента. Все сотрудники, создающие учебную среду и способствующие успешному учению студентов, являются препода­вателями («адукаторами»). Способствовать учению — сложный процесс. Совместное управление, работа в команде.

Многие положения, оцениваемые зарубежными авторами как позитивные стороны «парадигмы учения», в настоящее время уже действуют в российской и белорусской системах высшего образования. Вместе с тем в РБ ведется и собственный, весьма продуктивный поиск новых образовательных парадигм, особен­ностью которых является корреляция в них обучения и воспита­ния, педагогики и этики, особенно явственно прослеживаю­щаяся в системе социально-гуманитарного образования (СГО). Так, профессором РИВШ БГУА.В. Макаровым разработана сис­тема соотношения целей и принципов СГО, которая может быть основой учебных стандартов по социально-гуманитарным дис­циплинам (табл. 3).

Таблица 3
Цели СГО	Принципы СГО
Формирование общей и профессио­нальной культуры выпускника.	Принцип гуманизации как приоритет­ный принцип образования вообще; как компенсаторный, упреждающий фактор по отношению к негативным следствиям информационного обще­ства и процессов глобализации. Принцип междисциплинарности и ин-тегративности СГО.
Формирование у выпускника качеств гражданственности.	Принцип фундаментализации, ориен­тирующий на выявление глубинных сущностных оснований и связей ме­жду разнообразными процессами и явлениями социального и природно­го мира.
Формирование социальной коммуникативности и адаптивности.	Принцип практической ориентирован­ности процесса гуманитаризации об­разования.
Формирование элитарных качеств бу­дущих специалистов-интеллигентов как1алог воспроизводства и развития цуховного потенциала общества	Принцип воспитания.

К числу желаемых «элитарных качеств» будущего специалиста можно отнести такие, как взаимоуважение, толерантность и терпимость по отношению друг к другу, готовность и способ­ность к диалогу культур, открытой коммуникации, плюрализму мнений, проявлению гибкой, а не силовой стратегии решения научных, производственных, социальных конфликтов и преодоления кризисов.

Очевидно, что формирование этих качеств не выражает исключительно интересы государства. Высшее образование сего­дня - это социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять в одинаковой степени за­просы и ожидания государства, общества и личности. В этом смысле образование и воспитание обретают статус гражданственности, а важнейшей особенностью высшей школы становится то, что она способствует формированию социально зрелой лич­ности. Для такой личности характерны:

• социальная компетентность - наличие комплекса знаний о социальном мире и своем месте в нем;

• социальный интеллект — способность к анализу, прогнозированию и регуляции собственных социальных действий;

• способность принимать на себя моральную ответственность за жизненные и профессиональные решения;

• терпимость как следствие диалектического и плюралистического мировоззрения;

• стремление к саморазвитию и самоактуализации.

Особая роль высшей школы в формировании социально зрелой личности определяется следующими обстоятельствами:

1) именно на уровне высшего образования формируется целостной мировоззрение личности;

2) стремление к самоактуализации более выражено у взрослого человека (18-25 лет - это оптимальный период для творческого самоопределения личности);

3)в вузе большая роль отводится самостоятельной работе студентов, что способствует формированию субъектности, являющейся предпосылкой длительного сохранения социальной активности в поздние стадии жизни.

Движение к зрелости - это свободный выбор личности, возможности же такого движения должны быть обеспечены образовательной средой. Это, в частности:

•творческое преподавание и освоение студентами социально-гуманитарных дисциплин;

• морально-психологическая и социально-идеологическая компетентность преподавателей, демонстрирующих коммуникативное поведение зрелой личности и грамотно организующие коммуникативное пространство своих занятий;

• наличие в вузе психологической службы (индивидуальное психологическое консультирование и психотерапия, тренинги личностного роста, коммуникативные тренинги).

В настоящее время в мировой практике наблюдается тенденция усиления социальной составляющей целевой ориентации вузовского образования.

Так, В Западной Европе в высших педагогических учебных заведенияхувеличивается число различных психолого-педагогических практикумов, тренингов, направленных навыработку у будущих учителей навыков межличностного общения, установления контактов с детьми, саморегуляции поведения, рефлексии, элементарных приемов психо­терапии и др.

В университетах имеются углубленные курсы по педагогической психологии, психоанализу, психотерапии и др. Индивидуализируется про­цесс обучения, увеличивается число контактов между преподавателем и студентами. Индивидуализация обучения базируется на применении компьютерных технологий, средств телекоммуникации, развитой сис­теме консультаций. Лекции продолжают занимать значительное место, однако заметна тенденция к сокращению лекционных часов за счет семинаров и практикумов. Приоритетны активные формы обучения; на занятиях широко используются групповая дискуссия, деловая игра, пси­ходрама, элементы тренинга. С информативной функции учебного про­цесса акцент смещен на развивающую: развитие потребности в обнов­лении знаний, развитие творческого мышления, аналитического и кри­тического осмысления явлений и фактов.

Смена приоритетов в содержании вузовского образования неизбеж­но сказывается на профессиональных установках школьных учителей. Сравнение отечественных и европейских идеалов воспитания показы­вает, что наши учителя более ориентированы на классические стороны образования. Они хотят видеть в своих учениках образованность, стара­тельность, коллективизм. Европейские же учителя ожидают от них от­ветственности, самостоятельности и активности. Их школа больше спо­собствует социальному закаливанию личности, принятию на себя от­ветственности за свои действия и образ жизни.

Поскольку социальные традиции и приоритеты образования и в России, и в Беларуси находятся под заметным влиянием западных инноваций, постепенно происходит переориентация психолого-педагогической подготовки в наших вузах в соответствии с глобальными концептуальными изменениями в сфере образования и развития личности. Очевидно, что образование, понимаемое как процесс достижения все большей информированности и специализированного профессионализма, не выглядит современным. Поэтому формированию основного инновационного ресурса общества - социально зрелой творческой личности - может способствовать только социально ориентированное образова­ние. Именно в рамках образовательного пространства происхо­дит превращение студента, обладающего склонностью к свободе, невнятно выраженными желаниями и самооценками, в лич­ность, способную переживать и адекватно оценивать происходя­щие в стране и мире процессы, строить прогнозы, реализовывать свои гражданские и нравственные чувства (чувство долга, пат ­ риотизма, национального достоинства, справедливости, благо ­ родства, совести, чести), поступать в соответствии со своими убеждениями и ценностными установками.

Для формирования этих качеств, считает специалист РБ в области вузовского воспитания Л.И. Шумская, необходимо создание в респуб­лике Центра воспитательных проблем вуза, выполняющего научно-ме­тодическую, учебную, информационную, мониторинговую функции. Задачи подобного Центра:

- нормативно-технологическое обеспечение идеологической и вос­питательной работы вуза;

- выявление критериев ее эффективности;

- разработка программ социологической, нравственной и психологической диагностики студенчества;

- этическая и психолого-педагогическая подготовка и переподготовка вузовских преподавателей по идеологическим и воспитательным вопросам;

- пропаганда концептуальных идей, актуальных направлений и технологий воспитательной работы со студентами;

- анализ идеологической и воспитательной работы вузов РБ, направленный на ее совершенствование.

Особенности вузовской педагогики

Одной из особенностей педагогической деятельности вообще является то, что обе участвующие в ней стороны — и тот кто учит, и тот, кто учится, являются активными участниками процесса обмена информацией, так сказать, партнерами. В вузовской педагогике эта особенность проявляется гораздо ярче, чем в школьной.

Во-первых, студент — это взрослый человек, с вполне или почти вполне сформировавшимися взглядами, интересами, убеждениями, и уже поэтому его участие в процессе обучения носит гораздо более активный характер.

Во-вторых, если школьное образование является обязательным, то студент добровольно и сознательно выбирает ту сферу, в которой он стремится получить высшее образование, и подтверждает твердость своего намерения тем, что выдерживает вступительные экзамены в избранный им самим вуз. Если школьник просто расширяет свой кругозор, знакомится с самыми разнообразными гранями действительности и выбирает наиболее близкую ему сферу приложения собственных сил и самовыражения, то студент стремится к углублению и расширению познаний в определенной области - той, которая уже выбрана им как сфера будущей профессиональной деятельности, карьерным перспектив и личного самосовершенствования. Поэтому студент в большей мере, чем школьник, активно заинтересован в полу­чении знаний.

В-третьих, учебную деятельность студентов должна отличат! большая самодеятельность, проявляющаяся в самостоятельном (и добровольном) усвоении знаний, понимании их смысла и назначения, владении способами учебной работы, умении проконтролировать и оценить качество своих учебных действий.

В-четвертых, учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской. Если учебная деятельность школьников — это квазииссле­дование, то учебная деятельность студентов, по существу, - подлинное научное исследование

В-пятых, период обучения в вузе не так долог, и студент уже через несколько лет сам будет являться специалистом в той об­ласти, в которую его вводит преподаватель, поэтому он вправе рассчитывать на более доверительное отношение со стороны преподавателя, как к будущему коллеге.

В-шестых, положение и задачи вузовского преподавателя и школьного учителя также существенно отличаются. Если учитель должен излагать «азбучные истины», обычно существенно не меняющиеся за время жизни одного поколения, то задача педагога высшей школы - знакомить студента с самыми передовыми достижениями в соответствующей области знаний. Здесь, особенно в области новейших теорий и гипотез, преподавателю трудно претендовать на роль носителя истины «в последней инстанции», тем более, что различные научные школы и направления нередко имеют прямо противоположные взгляды на не­которые вопросы.

Естественно, преподавателю, как и всякому человеку, хочется убе­дить другого в справедливости именно своих взглядов и представлений. Однако вполне может случиться, что его точка зрения окажется уста­ревшей, в то время как студент из других источников (от другого пре­подавателя, из литературы, периодических изданий, Интернета) успе­вает ознакомиться с более современной, а порой и более совершенной информацией по данному вопросу. Поэтому между преподавателем и студентом возможна дискуссия, в которой не сразу можно определить, кто прав или, по крайней мере, ближе к истине.

Все это свидетельствует о том, что взаимодействие в системе «преподаватель-студент» должно быть демократичным, должно строиться на основе диалога и взаимного уважения обеих сторон.

В силу специфики вузовского образования дистанция между преподавателем и студентом значительно меньше, чем между педагогом и учащимися среднего учебного заведения. Но поэто­му здесь проблема меры этой дистанции стоит особенно остро. Для многих начинающих преподавателей определение этой меры становится сущим испытанием. Здесь возможны две крайности: первая - переход на авторитарный стиль общения со студента­ми, мотивированный превосходством опыта и компетентности преподавателя («эти студенты не знают и половины того, что я, преподаватель, уже забыл»); вторая - признание студента рав­ным себе, коллегой, с теми же правами на истинность и оши­бочность суждений, что и у преподавателя. Причем сторонники каждой из этих позиций могут привести множество аргументов в пользу своей правоты.

Немаловажным аргументом в защиту обеих точек зрения являются, как ни парадоксально, интересы студентов. Сторонни­ки строгости по отношению к студентам мотивируют свою по­зицию тем, что для будущих специалистов важно усвоить все тонкости своей отрасли знания, а «послабление» со стороны преподавателя приведет к тому, что студенты получат недоста­точно знаний для последующей работы. Сами же студенты в силу недостаточного жизненного опыта недооценивают свои истин­ные интересы и могут упустить главное в погоне за несущест­венным (разумеется, с точки зрения преподавателя). В противо­вес такой «жесткой» позиции, возлагающей ответственность прежде всего на преподавателя (который должен быть уверен, что он сам не перепутал главное и второстепенное), сторонни­ки другой модели отношения предлагают разделить эту ответст­венность на равных со студентами.

В частности, как свидетельство демократизации отношения препо­давателя к студенту может рассматриваться переход от ориентации на пассивное запоминание и последующее воспроизведение лекционного материала (что у многих студентов встречает трудности, для преодоле­ния которых требуется порой элемент принуждения) к ориентации на самостоятельную работу студентов. Роль преподавателя при этом все более сводится к роли консультанта, руководителя, ведущего партнера в исследовании, что само по себе и требует, и вызывает доверие и уважение со стороны студента. Вместе с тем ответственность, неизбеж­ная при монополии на «истину в последней инстанции», не ложится в этих условиях исключительно на плечи преподавателя, а разделяется им со студентом, поскольку поиск истины становится целью их совме­стной работы. Такая система их отношений представляется наиболее, благоприятной и с психологической, и с этической стороны.

Этика и культура

педагогического общения в вузе

Как видим, вуз отличается от школы не только содержанием обучения и воспитания, модификацией их форм, но и тем, что его основная задача — формирование личности специалиста — обусловливает особенности взаимодействия педагогов и студен­тов. Вот почему система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель—студент» качественно отличается от взаимоотношений в ходе школьного обучения. Сам факт приобщенности преподавателя и студента к общей профессии в значительной мере способствует «снятию» возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. В системе вузовского педагогического общения фактор «ведомости» обучаемого, естественный в школе, сочетается с фактором сотрудничества обучающего и обучающегося. Этот социально-психологический стержень придает общению вузовского педагога со студентами осо­бую эмоциональную окраску, влияющую на продуктивность работы студентов, без чего трудно плодотворно организовать вузовский процесс обучения: вовлечь студентов в самостоятель­ную работу и разнообразные формы научно-исследовательской деятельности, привить им вкус к будущей профессии, воспитать профессиональную направленность личности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения в вузе обеспечива­ется именно надежно выстроенной системой взаимоотношений педагога и студента.

Вот основные требования к ним:

- взаимодействие факторов «ведомости» и сотрудничества при ор­ганизации учебно-воспитательного процесса;

- формирование у студентов чувства профессиональной общности с педагогами;

- ориентация педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием, что способствует преодолению авторитариз­ма в воспитательном воздействии;

- использование профессиональных интересов студентов в качестве фактора управления их воспитанием и обучением;

- включение студентов в начальные формы научно-исследователь­ской деятельности;

- повышение социально-идеологической активности студентов че­рез совместную работу с преподавателями (лекции перед населением, участие в факультетских собраниях, заседаниях кафедр, научных семи­нарах, выступления в печати и т. п.);

- научное сотрудничества студентов и преподавателей (совместные публикации, участие в конференциях, научно-исследовательская ра­бота, выполнение хоздоговорных работ);

- осуществление неофициальных, не регламентированных контак­тов преподавателей и студентов (беседы о науке, политике, искусстве, профессии, книгах, музыке);

- участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, конкурсы, вечера, спортивные мероприятия); воспи­тательная работа кураторов в студенческих группах и общежитии.

• Важнейшими особенностями педагогического взаимодейст­вия студентов и педагогов вуза являются: систематичность и непрерывность, переходы от аудиторных форм к внеаудиторным, от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Все это предъявляет особые требования к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играет стиль педагогического об­щения преподавателя и студентов - индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения определяется: а) личными коммуникативными способностями педагога; б) достигнутым уровнем его взаимоотно­шений со студентами; в) творческой индивидуальностью педагога; г) особенностями студенческого коллектива. Стиль педагогического общения тесно связан со стилем деятельности вузов­ского педагога в целом и отражает его социально-этические ус­тановки. В нем находят свое выражение:

• педагогическая направленность личности педагога;

• его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность;

• его индивидуально-типические характеристики.

Оптимальный стиль педагогического общения — общение, ос­нованное на увлеченности преподавателя и студентов совмест­ной творческой деятельностью, отражающее саму специфику процесса формирования личности специалиста в вузе и вопло­щающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и его профессионально-педагогических навыков. В ос­нове этого наиболее эффективного стиля педагогического об­щения лежат увлеченность ученого наукой, творческим поис­ком, превращение их в органическую сторону своей жизненной позиции.

Очевидно, что для формирования такого стиля общения не­обходимы два важнейших фактора: 1) увлеченность педагога наукой и поиском в ней; 2) стремление превратить область науч­ного поиска в материал педагогического воздействия на студентов. Здесь должно проявлять себя то трудно поддающееся определе­нию «педагогическое чувство», которое, как замечает М.О. Кнебель, «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней».

Формирование у педагога подобного стиля общения связано с пре­одолением двух довольно типичных противоречий. Первое: вузовский преподаватель увлеченно ведет научный поиск, но его педагогическая направленность выражена весьма незначительно. Второй вариант: целе­направленное активное взаимодействие вузовского педагога со студентами осуществляется при незначительной и малопродуктивной науч­ной деятельности. Успешное преодоление этих противоречий в деятель­ности педагога высшей школы определяет структуру и профессиональ­но-психологическую эффективность педагогического общения.

Увлеченность общим делом студентов и преподавателей как источник эмпатии, их дружеское взаиморасположение как об­щий эмоциональный фон, сопряженные с интересом к науке и будущей профессии, становятся основой совместного творческого поиска. При этом дружеское расположение преподавателя, и студентов должно развиваться в общей, педагогически целе­сообразной деятельности, а не противоречить ей, оборачива­ясь, к примеру, панибратскими взаимоотношениями.

Этико-психологические основы взаимоотношений преподавателя вуза и студентов складываются постепенно. Они зависят не только от установок и направленности личности вузовского педагога, но и от опыта обучающихся (жизненного, учебного, общественного), традиций вуза, кафедры, факультета. Молодой человек, поступивший в вуз, не сразу по своим психологическим характеристикам становится студентом: идут разноплано­вые адаптационные процессы, реализуемые посредством разнообразных социально-психологических механизмов.

На процесс адаптации влияют и новый социальный статус, и но­вые формы обучения и контроля деятельности, наконец, вся вузовская атмосфера. Именно здесь чрезвычайно важно начать формировать пра­вильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и про­фессорско-преподавательского состава. Неправомерный перенос «школь­ных» форм взаимоотношений учителя и учеников на вузовскую систе­му обучения серьезно мешает дальнейшему процессу развертывания отношений студентов и преподавателей, а порой и деформирует об­щую структуру педагогического общения.

Современная высшая школа предъявляет высокие требова­ния к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении. Вузовскому педагогу необходимо учитывать, что формирование собственного индивидуального стиля общения и взаимоотноше­ний со студентами связано с развитием творческой индивидуаль­ности самого преподавателя и его научной продуктивностью.

5.2. ВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И ЭТИКА НАУКИ

(Данный раздел написан в соавторстве с В.С. Вязовкиным.)

Итак, специфика этических проблем вузовского образования, кроме особенностей взаимодействия педагогов и студентов, заключается в том, что здесь и у педагогов, и у студентов складываются особые отношения с наукой. Преподаватель вуза - не только педагог, но и, согласно «Уставу высшей школы», — уче­ный: при описании круга его обязанностей в вузе так называемая «вторая половина дня» специально отводится на научную работу, в которой преподаватель отчитывается научными труда­ми и публикациями, защитой диссертации и т. д. Что касается студентов, то определенная их часть уже на студенческой ска­мье занимается под руководством своих педагогов научными исследованиями, а после окончания вуза поступает в аспирантуру, решив посвятить себя науке. Это в полной мере относится к студентам и преподавателям педагогических вузов. А поскольку наука, как и другие сферы жизни, подчиняется определенным этическим нормам и правилам, имеет смысл рассмотреть специально.

Моральные нормы- регулятивы повеления

педагога как ученого

Наряду с моральными требованиями, которым вузовский преподаватель должен подчиняться как педагог, его поведение и взаимоотношения с коллегами регламентируются требованиями, предъявляемыми этикой к процессу научного творчества, в который он вовлечен как ученый.

Первое и самое главное требование, выступающее моральной нормой творческой деятельности ученого, — это требование на учной объективности, т.е. служение истине и только истине. Оно предполагает объективный, честный подход к предмету исследования, стремление познать объект таким, каков он есть в действительности. Это стремление определяет отсутствие у ученого намерений и целей, противоречащих задаче поиска истины. Любые цели и намерения, несовместимые с этой задачей (например, соображения материального расчета, карьеры, эгоистические интересы), должны быть отброшены. В противном случае ученый в той или иной мере фальсифицирует науку и дискредитирует себя.

Академик Н.Н. Семенов отмечал, что «наука - дело абсолютно объективное, и как таковая она беспристрастна. Но поскольку творят науку люди, испытывающие всякого рода страсти, обладающие теми или иными моральными качествами,...в ходе научного творчества постоянно возникают противоречия, порой весьма серьезные, между строгой объективностью науки и субъективными особенностями творящихее людей». Именно поэтому этический принцип объективности, обладая относительной самостоятельностью, выступает как необходимый нравственный регулятив деятельности ученого.

Второе нравственное требование, предъявляемое к ученому, - добросовестность в отношении к своему научному труду, к поиску истины. Это требование предполагает сомнения ученого в процессе отыскания истины, проверку каждого шага на пути исследования, скрупулезность в научной работе, а также наличие у ученого таких моральных качеств, как умение и мужество отказаться от, казалось бы, уже найденной истины, если обнаруживаются факты, противоречащие ей.

Добросовестность оберегает ученого от заблуждений и предотвращает возможные ошибки. Разумеется, в науке никто не застрахован от ошибок, но ошибка ошибке рознь. Есть так называемые добросовестные ошибки, связанные со сложностью изучаемых объектов, с невозможностью получить исчерпывающие данные, с неудачным выбором или с ограниченностью метода исследования и т.п. Но есть ошибки иного рода, связанные с научной недобросовестностью, вытекающие из нее.

Это, например, односторонний, тенденциозный подбор фактов ради тех или иных теоретических положений, хотя при атом заведомо из­вестно, что эти идеи нуждаются в дальнейшей разработке и корректи­вах в связи с обнаружением новых фактов. Это и те случаи, когда уче­ный ориентируется на достижение житейских целей при минимальных затратах труда и в кратчайшие сроки (например, ради скорейшего по­лучения ученой степени облегчает себе научную задачу, отказываясь от изучения необходимых материалов, хорошо зная в то же время, что они имеются и могут быть очень полезны; или в диссертацию вводится сомнительный материал просто потому, что он подходит под какую-либо «признанную концепцию»).

Подобные случаи научной недобросовестности искажают объективную истину, «маскируют» ее, затрудняя тем самым поиск истиныдругими исследователями и направляя науку по ложно­му пути. Недобросовестный ученый изменяет истине, своему призванию, изменяет науке, перестает быть подлинным ученым.

Третий нравственный принцип, которым следует руководствоваться ученому, — это требование доказательности. Суть его может быть выражена следующим образом: всякое научное утвер­ждение должно быть выведено, обосновано и всесторонне доказано методами и средствами, взятыми из арсенала самой науки.

Ученый обычно убежден в истинности собственных идей и представлений, он считает своим долгом отстаивать их. Однако задача заключается в том, чтобы убедить и других в истинности своих взглядов, а для этого нет иного пути, как научная (теоре­тическая или практическая) проверка полученных выводов. Этическая норма доказательности состоит в том, что ученый, даже глубоко убежденный в истинности выдвинутого им положения, не имеет морального права доказывать его методами и средствами, несовместимыми с наукой. Научные споры надо решать толь­ко научными средствами.

В истории науки были случаи, когда некоторые ученые, стремясь любой ценой доказать справедливость своих теоретических предполо­жений, во что бы то ни стало «протащить» свои «открытия», пускали в ход демагогию, наклеивание ярлыков, административные и другие не благовидные средства. Известно, например, что «методы борьбы» ака­демика Лысенко существенно затормозили прогресс биологической науки в СССР. Было бы слишком большим оптимизмом считать, что в нашей науке подобные явления уже полностью изжиты. Безусловное соблюдение принципа доказательности, недопустимость «доказывания» вненаучными методами и средствами должны стать законом жизни ка­ждого ученого и научного коллектива.

Четвертая нравственная норма научной деятельности — высо­кая требовательность к себе, проявляющаяся в скромности ученого, его самокритичности, отсутствии самомнения и зазнайства, умении признать свои ошибки и дать объективную оценку собственной деятельности и ее результатов. Л.Н. Толстой заметил однажды, что ценность человека можно выразить дробью, числитель которой — действительные достоинства человека, знаменатель — то, что он думает о себе.

Основным противоядием против тщеславия и зазнайства служит любовь к науке: «Любите науку в себе, а не себя в науке». Академик И.П. Павлов давал следующий совет молодым ученым: «Никогда не думайте, что вы уже все знаете. И, как бы высоко ни оценивали вас, всегда имейте мужество сказать себе: я невежда. Не давайте гордыне овладеть вами. Из-за нее вы будете упорствовать там, где нужно склониться, из-за нее вы откажетесь от полезного совета и дружеской помощи, из-за нее вы утратите меру объективности».

К сожалению, научная молодежь не всегда следует этому совету. Нередко бывает, что молодой ученый не приемлет никакой критики, не принимает ничьих советов, воображает себя чуть ли не «столпом» науки. Тщеславие иногда портит и крупного ученого. Он привыкает к почету, который воздается ему за старые заслуги, не замечая, что он, в сущности, уже перестал работать как ученый.

Благодушие, почивание на лаврах весьма опасная болезнь, которая не дает возможности вовремя обнаружить появляющийся недостатки, убивает способность к творческому поиску. Такой ученый требует от своих сотрудников беспрекословного признания его авторитета, становится нетерпимым к критическим замечаниям.

Отсутствие скромности, самокритичности у подобного деятеля, особенно если он возглавляет большой или малый научный коллектив служит серьезным препятствием для работы: научное руководство заменяется администрированием, принципиальность — покровительством. Такой самодовольный чинуша опасен в любом деле, но вдвойне - в научных и научно-педагогических коллективах, где игнорирование мнения товарищей по работе неизбежно ведет к застою в науке, наносит вред общему делу.

Высоко оценивая скромность как необходимое моральное качество ученого, нельзя «перегибать палку» и требовать от него «сверхскромности». Чрезмерная скромность в научном творчестве противостоит дерзанию, она ориентирует человека на весьма незначительный успех, гасит его творческий порыв, порождает удовлетворение мелкими достижениями. Сверхскромность неизбежно ведет к застою в научной деятельности, ибо она предполагает легко достижимые цели и быстро приходящее самоуспокоение. Необходимо уметь трезво оценивать свои достижения, возможности, не допуская ни их переоценки, ни их недооценки. Скромность и самокритичность ученого, связанные с объективной оценкой собственных идей и полученных фактов, предполагают умение ученого открыто отказаться от взглядов и положений, оказавшихся ошибочными. Дело это весьма трудное и связано с наличием некоторого «психологического барьера», преодолеть который удается далеко не каждому. Но именно поэтому открытый и решительный отказ ученого от своих заблуждений имеет большое значение для развития науки, так как эко­номит силы и средства других исследователей. Более того, по­добное признание своих ошибок не наносит, как иногда полагают, урона научному авторитету ученого, а, наоборот, способствует его росту. Можно привести ряд примеров, когда крупней­шие ученые (например, великий физик А. Эйнштейн, академики А Ф. Иоффе, И.П. Павлов) ошибались и открыто признавали свои ошибки в научной печати.

Скромность и самокритичность как моральные принципы научной деятельности связаны также с умением уважать науч­ные работы предшественников, с открытым признанием заимст­вования у них тех или иных идей. Они требуют не преувеличивать свой вклад в решение проблемы, имеющей более или менее длительную историю. Подобный подход к «научному бага­жу» прошлого, во-первых, ориентирует исследователя на тщательное изучение уже накопленных знаний и объективную оценку собственных достижений, а во-вторых, защищает науку от плагиата и «научных тунеядцев».

Пятый моральный принцип научного творчества может быть определен как требование уважения оппонента. Следует помнить, что оппонент тоже ищет истину, но ищет ее другими способами и путями, стремясь доказать справедливость «своей», а не «вашей» истины. Поэтому если даже ученый по тем или иным при­чинам не уважает своего теоретического противника как чело­века, не ценит его как ученого, он все равно обязан прислу­шаться к его мнению.

В свое время известный советский биолог СВ. Мейен сформулировал так называемый принцип сочувствия, ставящий перед ученым трудную этическую задачу: прочувствовать точку зрения своего оппонента, мысленно стать на его место и «изнутри с его помощью рассмотреть здание, которое он построил». Конечно, слово «сочувствие» несколько дезориентирует, ибо обычно оно означает симпатию к чувствам другого. Здесь же гораздо важнее другой нюанс — понимание чувств своего оппонента вплоть до актерского перевоплощения в него. Принцип сочувствия одновременно относится и к этике, и к методологии науки. К этике, поскольку он учит видеть человеческое достоинство в инако­мыслящих и инакочувствующих и требует считаться с другими способами видения мира. К методологии, поскольку он учит эффективному поведению в науке, которое оборачивает неизбежные разногласия на пользу дела и расширяет горизонт ученого. Принцип сочувствия требует действовать вопреки собст­венным естественным стремлениям, ценой душевного диском­форта. Воспроизвести в себе интуицию и чувства другого можно лишь путем серьезных усилий воли — вопреки собственному образу мира.

Тем более нельзя превращать теоретические разногласия в личную неприязнь или, наоборот, из чувства личной неприязни отбрасывать порога доводы оппонента как нестоящие внимания. Если аргументы противника представляются частично или полностью ошибочными, то доказать это нужно научно, не прибегая к чуждым науке средствам. При этом нельзя доказывать ошибочность тезисов оппонента лишь ссылками на научные авторитеты, нельзя искать аргументы вне поля науки (намекая, скажем, на некоторые отрицательные свойства личности вашего противника, его якобы «запятнанное прошлое» и т.д.). К счастью, история науки дает немало примеров уважения оппонента даже вопреки личной неприязни к нему или сомнению в его компетентности. Так, великий ученый И.П. Павлов сумел оказаться выше чувства неприязни к одному из своих сотрудников (идущему, как полагал Павлов, неверным путем), создавая ему все условия для работы, и открыто признал в конце концов его правоту.

Уважение к оппоненту должно в итоге привести к выводу, что за научной идеей, выдвинутой им, следует признать, по крайней мере, право на существование: нельзя рассуждать с позиции — «есть две точки зрения: моя и вторая, ошибочная». Ученый должен руководствоваться в качестве своих методологических и этических установок принципом, согласно которому идеи подтверждаются или опровергаются только всем ходом развития науки и практики.

Морально-психологические проблемы

взаимоотношений в научном коллективе

Среди различных аспектов научной деятельности значительное место принадлежит тем незримым связям, неуловимым для поверхностного наблюдателя, которые составляют морально- пси хологический аспект науки, являющийся необыкновенно важным как для производства научного знания, так и для личной судьбы ученого.

В современных условиях роль социальных связей, вкоторые оказывается вовлеченным ученый, возрастаете каждым днем. И это понятно.Глобальность задач, стоящих перед наукой и техникой, определяет то обстоятельство, что последние могут развиваться только совместнымиусилиями, в условиях коллективов различной степени общности — групп,лабораторий, кафедр, в условиях постоянных взаимных контактов. Расширение этих контактов усложняет, но вместе с тем и обогащает внутреннюю жизнь научного работника. Работа в коллективе придает новыестимулы исследовательской активности ученого и при благоприятных условиях ведет к расширению его творческих возможностей, способствует духовному росту.

Вместе с тем невозможность для современного ученого вести научную деятельность вне рамок сложившихся организационных структур, зависимость его успехов или неудач от общего функционирования этих структур, может повлечь за собой сложные конфликтные ситуации, отражающиеся на личной судьбе ученого, на его творческой продук­тивности, на результатах труда всего научного коллектива.

Огромное значение поэтому имеет морально-психологический кли мат, который складывается в научном коллективе и харак­теризует отношение людей к выполняемой ими деятельности и к друг другу. Это — эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе близости или отдаленности их целей, задач, взглядов, ориентации, склонностей и интересов, на основе совпадения или различия характе­ров, симпатий и антипатий. Психологический климат научного коллектива может быть разным: доброжелательным и недоброжелательным, устойчивым и менее устойчивым, положительным и отрицательным, здоровым и нездоровым.

Положительный психологический микроклимат, атмосфера доброжелательности и взаимопонимания, господствующая в коллективе, создают у сотрудников ощущение «психологического комфорта», способствуют сохранению жизненного оптимизма, удовлетворенности своей работой, мобилизуют их творческие возможности. Напротив, отрицательный морально-психологический климат, обстановка «психологического дискомфорта», снижают общий творческий потенциал коллектива, мешают его продуктивной работе, угнетающе действуют на настроение сотруд­ников. Напомним, что морально-психологический климат в любом коллективе зависит от ряда переплетающихся взаимоот­ношений: руководителя и сотрудников — отношений «по вертикали» и коллег друг с другом — отношений «по горизонтали».

В отношениях «по вертикали» огромную роль в научном коллективе играет его руководитель. Спецификой стиля руководства научным коллективом является то, что в нем процесс принятия решения не может происходить ни авторитарно, ни коллегиаль­но большинством голосов, ни представлением каждому ин­дивиду возможности следовать «своему замыслу». Успешное ру­ководство научными коллективами предполагает особый стиль, важной компонентой которого является способность руководителя убеждать. Убеждение - это такой специфический способ организованного и целенаправленного воздействия руководите­ля на коллектив, с помощью которого решается стоящая перед ним задача.

Действительно, руководителю коллектива недостаточно предложить группе актуальную исследовательскую задачу: он должен убедить чле­нов коллектива в ее важности и актуальности, раскрыть перед ними возможные пути ее реализации. Если же коллектив считает поставлен­ную проблему неактуальной, недостаточно важной, лишенной новиз­ныили неразрешимой на современном этапе, это может стать серьезным психологическим барьером на пути ее творческого решения. При этом административные меры как средство стимуляции научной актив­ности сотрудников не помогут, ибо активная творческая деятельность возможна лишь при наличии внутренней, а не внешней мотивации, внутренней потребности в творчестве..

Морально-психологический климат зависит также от способности руководителя правильно распределить «роли» в научном кол­лективе: Дело в том, что в процессе творческой деятельности дифференциация социальных ролей («генераторы идей», «критики», «коммуникаторы», «эксперты», «исполнители») приобретает особое значение. Установлено, что научные коллективы, включающие ученых — носителей разных ролей, решали свои задачи плодотворнее и быстрее, чем группы, состоящие, на пример, из одних только «генераторов идей», «критиков» или «экспертов».

Очевидно, что одна из основных задач руководителя научного коллектива, налагающих на него значительную моральную ответственность — определить наиболее оптимальную роль каждому члену коллектива в соответствии с его индивидуальными психологическими особенностями, его взаимоотношениями с другими членами коллектива и потребностями самого коллектива, свою очередь, руководителю отводится в коллективе своя роль - роль «режиссера».

Формулируя требования к руководителю как «режиссеру», академик П.Л. Капица писал: «Главное требование — то, что его роль должна быть творческой, а не чисто административной. Он должен понимать смысл и цель решений научной работы и должен правильно оценивать творческие возможности исполнителей, распределять роли по талантливости и так целесообразно расставить силы, чтобы все стороны решаемой проблемы развивались гармонично».

Для научного руководителя особенно важно соблюдение как нравственных норм в области научной деятельности, о которых речь шла выше, так и общих требований нравственной культуры, Это способствует повышению его авторитета, созданию атмосферы принципиальности и порядочности в коллективе, оказывает воспитательное воздействие на молодых сотрудников, то время как несоблюдение ученым этических норм подрывает его авторитет, порождает неуважение к нему, провоцирует конфликтные ситуации в коллективе

Академик Н.Н. Семенов считает, что «искусство руководства сотрудниками» сводится к нескольким «простым» требованиям:

1) «Подбирай по возможности только способных, талантливых учеников и притом тех, в которых видно страстное желание к научному исследованию, потому что могут быть способности, но если нет страсти — толку не будет».

2) «В общении с учениками будь прост, демократичен и принципиален. Радуйся и поддерживай их, если они правы, сумей убедить их, если они не правы, научными аргументами. Никогда не приписывай своей фамилии к статьям учеников, если не принимал как ученый прямого участия в работе».

3)«Не увлекайся чрезмерным руководством учениками, давай им возможность максимально проявлять свою инициативу, самим справ­ляться с трудностями. Только таким образом ты вырастишь не лаборан­та, а настоящего творческого ученого. Давай возможность ученикам идти их собственным путем».

Для успешного функционирования научного коллектива боль­шое значение имеют и взаимоотношения «по горизонтали». Коллективные формы творческой деятельности ученых выдвигают множество морально-психологических проблем. Среди них немаловажное место занимает совместимость членов коллектива, о которой речь шла выше, развитие межличностных отноше­ний, предупреждение и устранение конфликтных ситуаций и многое другое, влияющее на создание в коллективе положи­тельного морально-психологического климата, а следователь­но, атмосферы творчества и поиска.

Известно, что успешная коллективная деятельность людей возможна