Теоретические и сравнительно-исторические методы психолого-педагогического исследования

Сущность и специфика теоретического познания, его основные формы

В психолого-педагогических изысканиях наряду с эмпирическими методами широко используются методы теоретического поиска, не­обходимые для проникновения в сущность изучаемого явления или процесса. Следует иметь в виду, что применение эмпирических ме­тодов имеет определенные ограничения. С помощью этих методов невозможно обнаружить за внешним внутреннее, установить при­чинную связь, выявить движущие силы, тенденции изменения и т. д. Эмпирические методы главным образом фиксируют существующее и для конструирования новых систем не годятся.

В противоположность эмпирическому теоретический уровень ис­следования предполагает проникновение в сущность изучаемого, раскрытие его внутренней структуры, источников происхождения, механизмов развития и функционирования. Назначение теоретиче­ского поиска состоит не в том, чтобы установить факты и вскрыть внешние связи между ними, а в том, чтобы объяснить, почему они существуют, чем обусловлено их существование, и выявить возмож­ности их преобразования. Применение теоретических методов не оказывает непосредственного влияния на многообразие наблюдаемых фактов, однако позволяет обнаруживать в фактах скрытые законо­мерности, общее, необходимое, существенное и понимать взаимо­влияние факторов, определяющих развитие.

Прежде чем непосредственно перейти к рассмотрению теоретиче­ских методов исследования психолого-педагогических процессов и явлений, кратко раскроем специфику и основные формы теоретиче­ского познания, его ключевые категории и понятия «Теоретический уровень научного познания характеризуется преобладанием рационального момента — понятий, теорий, законов и других форм мышления и „мыслительных операций". Живое со­зерцание, чувственное познание здесь не устраняется, а становится подчиненным (но очень важным) аспектом познавательного процес­са. Теоретическое познание отражает явления и процессы со сторо­ны их универсальных внутренних связей и закономерностей, пости­гаемых с помощью рациональной обработки данных эмпирического знания. Эта обработка осуществляется с помощью абстракций „выс­шего порядка" — таких как понятия, законы, категории, принципы и др.»'.

На основе эмпирических данных происходит мысленное объеди­нение исследуемых объектов, постижение их сущности, «внутренне­го движения», законов их существования, составляющих знания на данном уровне. Важнейшая задача теоретического знания — дости­жение объективной истины во всей ее конкретности и полноте со­держания. При этом особенно широко используются такие общена­учные логические методы и приемы познания, как абстрагирование, анализ и синтез, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование и др. Присутствие в познании идеа­лизации служит показателем развитости теоретического знания как набора определенных идеальных моделей.

Характерная черта теоретического познания — его направленность на себя, т. е. исследование самого процесса познания, его форм, прие­мов, методов, понятийного аппарата и т. д. На основе теоретического объяснения и познанных законов осуществляются предсказание и на­учное предвидение будущего.

Раскроем сущность основных категорий теоретического познания.

На теоретической стадии развития науки преобладающим (по сравнению с живым созерцанием) является рациональное познание, которое наиболее полно и адекватно выражено в мышлении.

► Мышление — осуществляющийся в ходе практики активный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, обес­печивающий раскрытие на основе чувственных данных ее закономер­ных связей и их выражение в системе абстракций (понятий, категорий и др

«Человеческое мышление осуществляется в теснейшей связи с речью, а его результаты фиксируются в языке как определенной зна­ковой системе, которая может быть естественной или искусственной (язык математики, формальной логики, химические формулы и т. п.)»¹.

Говоря о важнейшем значении мышления для научного позна­ния, М. Борн подчеркивал, что человеческий ум может проникать в тайны природы с помощью мышления вследствие гармонии между законами мышления и законами природы. Отсутствие такой гармо­нии, расхождение законов мышления с законами бытия закрывает путь к истине, ведет к заблуждению.

Принято выделять два основных уровня мышления — рассудок и разум. Рассудок — исходный уровень мышления, на котором опери­рование абстракциями происходит в пределах неизменной схемы, заданного шаблона, жесткого стандарта. Это способность последова­тельно и ясно рассуждать, правильно строить свои мысли, четко классифицировать, строго систематизировать факты. Главная функ­ция рассудка — расчленение и исчисление. Рассудок — это обыден­ное повседневное житейское мышление или то, что часто называют здравым смыслом. Логика рассудка — формальная логика, которая изучает структуру высказываний и доказательств, базируясь на фор­ме «готового» знания, а не на его содержании.

Разум — высший уровень рационального познания, для которого характерны прежде всего творческое оперирование абстракциями и сознательное исследование их собственной природы (саморефлек­сия). Только на этом уровне мышление может постигнуть сущность вещей, их законы и противоречия, адекватно выразить логику вещей в логике понятий. Последние, как и сами вещи, берутся в их взаимо­связи, развитии, всесторонне и конкретно. Главная задача разума — раскрыть конкретные причины и движущие силы изучаемых явле­ний. Логика разума — диалектика, представленная как учение о фор­мировании и развитии знаний в единстве их содержания и формы.

Формы мышления — это способы отражения действительности посредством взаимосвязанных абстракций. Исходными среди них яв­ляются понятия, суждения и умозаключения. На их основе строятся более сложные формы рационального познания, такие как гипотеза, теория и др.

Понятие — форма мышления, отражающая общие закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепля­ются в их определениях (дефинициях, дескрипторах). Понятия должны быть гибкими и подвижными, взаимосвязанными, едиными в противоположностях, чтобы верно отражать реальную диалектику (развитие) объективного мира. Наиболее общие понятия — это фи­лософские категории (качество, количество, материя, противоречие и др.)- Понятия выражаются в языковой форме в виде отдельных слов («урок», «обучение», «воспитание» и др.) или в виде словосоче­таний, обозначающих классы объектов («педагогическая деятель­ность», «технология обучения» и др.).

Суждение — форма мышления, отражающая вещи, явления, про­цессы действительности, их свойства, связи и отношения. Это мыс­ленное отражение, обычно выражаемое повествовательным предло­жением, может быть либо истинным («Орел стоит на Оке»), либо ложным («Курск — столица России»). В форме суждения отражают­ся любые свойства и признаки предмета, а не только существенные и общие (как в понятии). Например, в суждении «золото имеет жел­тый цвет» отражается не существенный, а второстепенный признак

золота.

Понятия и суждения выступают «кирпичиками» для построения умозаключений, которые представляют собой моменты движения от одних понятий к другим, выражают процесс получения новых ре­зультатов в познании. Умозаключение — форма мышления, посредст­вом которой из ранее установленного знания (обычно из одного или нескольких суждений) выводится новое знание (также обычно в ви­де суждения). Классический пример умозаключения:

а) Все люди смертны (посылка).

б) Сократ — человек (обосновывающее знание).

в) Следовательно, Сократ смертен (выводное знание, называемое заклю­
чением или следствием).

Важные условия достижения истинного выводного знания — не только истинность посылок (аргументов, оснований), но и соблюде­ние правил вывода, недопущение нарушений законов и принципов как формальной, так и диалектической логики. Наиболее общим де­лением умозаключений является их деление на два взаимосвязан­ных вида: индуктивное движение мысли от единичного, частного к общему, от менее общего к более общему, и дедуктивное, где имеет место обратный процесс (как в приведенном примере Следует иметь в виду, что рациональное (мышление) взаимосвя­зано не только с чувственным, но и с другими — внерациональны-ми — формами познания. Большое значение в процессе познания имеют такие факторы, как интуиция, воображение, фантазия, эмо­ции и др. Среди них особенно важную роль играет интуиция (вне­запное озарение) — способность прямого, непосредственного пости­жения истины без предварительных логических рассуждений и без доказательств. Она требует напряжения всех познавательных спо­собностей человека, в нее вкладывается весь опыт предшествующего социокультурного и индивидуального развития человека — его чув­ственно-эмоциональной сферы (чувственная интуиция) или его ра­зума, мышления (интеллектуальная интуиция).

Познание как единство чувственного и рационального, эмпириче­ского и теоретического, рассудка и разума, интуитивного и дискур­сивного тесно связано с пониманием, которое не сводится только к тому, чтобы выразить изучаемый объект в форме конкретных поня­тий. Понимание — это проникновение в смысл чего-либо (текста, фе­номенов культуры и т. п.), постижение посредством диалога чужой субъективности.

Опираясь на рассмотренные категории теоретического познания, раскроем сущность понятия «теория».

► «Теория — наиболее развитая форма научного знания, дающая цело­стное отображение закономерных и существенных связей определен­ной области действительности».

Примерами этой формы знания могут быть классическая механи­ка Ньютона, эволюционная теория Ч. Дарвина, теория относитель­ности А. Эйнштейна, теория целостных самоорганизующихся систем (синергетика) и др.

Альберт Эйнштейн считал, что «любая научная теория должна отвечать следующим критериям: а) не противоречить данным опыта, фактам; б) быть проверяемой на имеющемся опытном материале;

в) отличаться „естественностью", т. е. „логической простотой пред­посылок (основных понятий и основных соотношений между ними;

г) содержать наиболее определенные утверждения; это означает, что из двух теорий с одинаково „простыми" основными положениями
следует предпочесть ту, которая сильнее ограничивает возможные априорные качества систем; д) не являться логически выбранной среди приблизительно равноценных и аналогично построенных тео­рий (в таком случае она представляется наиболее ценной); е) отли­чаться изяществом и красотой, гармоничностью; ж) характеризовать­ся многообразием предметов, которые она связывает в целостную систему абстракций; з) иметь широкую область своего применения с учетом того, что в рамках применимости ее основных понятий она никогда не будет опровергнута; и) указывать путь создания новой, более общей теории, в рамках которой она сама остается предельным

случаем»¹.

Любая теоретическая система, по мнению Карла Поппера, «долж­на удовлетворять двум основным требованиям: а) непротиворечиво­сти (т. е. не нарушать соответствующий закон формальной логики) и фальсифицируемости — опровержимое™, б) опытной эксперимен­тальной проверяемости»². Он сравнивал теорию с сетями, предна­значенными улавливать то, что мы называем реальным миром для осознания, объяснения и овладения им. Истинная теория должна, во-первых, соответствовать всем (а не некоторым) реальным фактам; во-вторых, следствия теории должны удовлетворять требованиям практики. Теория, по Попперу, есть инструмент, проверка которого осуществляется в ходе его применения и о пригодности которого су­дят по результатам таких проверок.

Методологически важную роль в формировании теории играет идеализированный объект, построение которого — необходимый этап создания любой теории, осуществляемый в специфических для разных областей знания формах. Этот объект не только выступает как теоретическая модель определенного фрагмента реальности, но и содержит в себе конкретную программу исследования, которая реа­лизуется в построении теории.

Говоря о целях и путях теоретического исследования вообще, Альберт Эйнштейн отмечал, что теория преследует две цели: пер­вая — охватить по возможности все явления в их взаимосвязи (пол­нота), вторая — добиваться этого, взяв за основу как можно меньше взаимно связанных логических понятий и произвольно установлен­ных соотношений между ними. Эту цель он называл «логической единственностью».

Многообразию форм идеализации и типов идеализированных объектов соответствует и многообразие видов (типов) теорий, кото­рые могут быть классифицированы по разным основаниям (крите­риям). В зависимости от этого могут быть выделены такие теории: описательные, математизированные, фундаментальные и приклад­ные, формальные и содержательные, объясняющие и описывающие, социологические, психологические* педагогические и т. д.

Какого бы типа теория ни была, какими бы методами она ни была построена, всегда остается неизменным самое существенное требова­ние к любой научной теории — теория должна соответствовать фактам.

Наряду с этим научная теория должна быть непротиворечивой (в формально смысле), обладать простотой, красотой, компактно­стью, определенной всегда ограниченной) областью своего приме­нения, целостностью и «окончательной завершенностью». Но наибо­лее сильный аргумент в пользу правильности теории — ее многократ­ное экспериментальное подтверждение.

Таким образом, любая теория имеет следующие основные особен­ности.

1. Теория — это не отдельно взятые достоверные научные положения, а их совокупность, целостная органическая развивающаяся
система. Объединение знания в теорию производится прежде все­го самим предметом исследования, его закономерностями.

2. Не всякая совокупность положений об изучаемом предмете является теорией. Чтобы превратиться в теорию, знание должно
достигнуть в своем развитии определенной степени зрелости, а именно: когда оно не просто описывает определенную совокуп­ность фактов, но и объясняет их, т. е. когда знание вскрывает при­чины и закономерности явлений.

3. Для теории обязательным является обоснование, доказательство входящих в нее положений; если нет обосновании, нет и теории.

4. Теоретическое знание должно стремиться к объяснению как мож­но более широкого круга явлений, к непрерывному углублению
знаний о них.

5. Характер теории определяется степенью обоснованности ее опре­деляющего начала, отражающим фундаментальную закономер­ность данного предмета.

К основным функциям теории относятся следующие:

1. Синтетическая функция — объединение отдельных достоверных знаний в единую, целостную систему

2. Объяснительная функция — выявление причинных и иных зави­симостей, многообразия связей данного явления, его существен­ных характеристик, его происхождения и развития и т. п.

3. Методологическая функция — на базе теории формулируются многообразные методы, способы и приемы исследовательской
деятельности.

4. Предсказательная — функция предвидения. На основании теоретических представлений о «наличном» состоянии известных яв­лений делаются выводы о существовании неизвестных ранее фактов, объектов или их свойств, связей между явлениями и т. д.
Предсказание о будущем состоянии явлений (в отличие от тех, которые существуют, но пока не обнаружены) называют научным
предвидением.

Практическая функция. Конечное предназначение любой тео­рии — быть воплощенной в практику, быть «руководством к действию» по изменению реальной действительности. Поэтому вполне справедливо утверждение о том, что нет ничего практичнее, чем хорошая теория Использование общенаучных логических методов в качестве основы теоретического психолого-педагогического исследования

Среди общенаучных логических методов, нашедших широкое при­менение при проведении теоретических изысканий в области пси­хологии и педагогики, следует выделить методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, индукции и дедукции, моделирования и др. Каждый из названных методов был охарактеризован нами ранее. Поэтому кратко остановимся лишь на особенностях их использования при организации и проведении пси­холого-педагогических исследований.

Огромная роль в обработке и осмыслении получаемого эмпири­ческого материала принадлежит методу теоретического анализа и синтеза. Сильной стороной этого метода является применение диа­лектической логики при качественном анализе изучаемых фактов, возможность охватить одновременно большое количество данных и

проникнуть в их сущность, произвести мысленную реконструкцию изучаемого, обнаружить и вычленить интересующие исследователя стороны, признаки, свойства, закономерности развития.

Теоретический анализ путем абстрагирования и сравнения дает исследователю возможность разложить изучаемое на элементы, вскрыть его структуру и специфику, идти от сложного к простому. Синтез же позволяет воссоздать психолого-педагогическое явление в целом, в системе его наиболее существенных связей, обосновать ту или иную теоретическую концепцию. Единство аналитико-синтези-рующей деятельности — внутреннее единство, так как синтез содер­жится уже в самом анализе.

Анализ и синтез используются с самого начала процесса исследо­вания: при определении его целей и задач, замысла (основной идеи), гипотезы, предполагаемых результатов.

Наиболее активно этот метод применяется при сборе и обработке фактов, накопленных в ходе исследования: при раскрытии связи ме­жду ними, объяснении изменений в психологии людей, их действий и поведения и т. п. На этом основании исследователь получает воз­можность сделать научно обоснованный прогноз, спроектировать то новое, чего еще нет в психолого-педагогической теории и практике.

В психолого-педагогическом исследовании применяются разные виды теоретического анализа. В. П. Давыдов¹, например, выделяет среди них классификационный, каузальный, диалектический, а так­же анализ отношений.

Наиболее прост классификационный анализ, с помощью которо­го на первичной, описательной стадии научного исследования явле­ния упорядочиваются и систематизируются на основе сходства, смежности, повторяемости.

Анализ отношений — более трудный этап познания, преследу­ющий цель углубить понимание сущности исследуемых явлений, изучить процесс их развития путем разложения изучаемого на от­дельные части и исследования отношений между ними, т. е. путем вы­явления функциональной зависимости.

Однако анализ отношений еще не вскрывает главную определя­ющую изменений — причинную связь между явлениями. Эту связь вскрывает каузальный анализ (лат. сажа — причина), ведущий к установлению существенных отношении, которые становятся при­чинами явлений, к познанию научных законов.

Каузальное объяснение вырывает явление из всеобщих связей и исследует изолированно причину и следствие. Одностороннюю кау­зальность преодолевает диалектический анализ, предполагающий рассмотрение явления во всеобщих взаимосвязях и развитии и исхо­дящий из понимания действительности как целого, состоящего из взаимообусловливающих частей.

В. И. Загвязинский, говоря о проведении психолого-педагогиче­ского исследования, выделяет такие виды анализа, как элементар­ный анализ и анализ по единицам.

«Элементарный анализ — это мысленное выделение отдельных частей, связей на основе декомпозиции, расчленения целого. Напри­мер, при конструировании педагогического процесса можно для ана­лиза вычленить отдельно его цели, содержание, внешние условия, технологию, организацию, систему взаимоотношений его субъектов, способы совершенствования.

Анализ по единицам предполагает расчленение процесса с сохра­нением целостности его структурных элементов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целостного процесса. На учебном занятии это может быть постановка и решение познавательной зада­чи, в деятельности обучающегося — конкретное действие (вид дея­тельности), в учебном процессе — ситуация педагогического взаимо­действия и т. д.»¹.

После выполнения аналитической работы возникает необходи­мость синтеза композиции и интеграции результатов анализа в об­щей системе. На основе синтеза предмет анализа воссоздается как система связей и взаимодействий с выделением из них наиболее су­щественных.

Для того чтобы исследователь успешно использовал теоретиче­ский анализ и синтез, ему необходимо овладеть законами логики, ос­новными формами и приемами познания психолого-педагогических явлений и процессов. В этих условиях он сможет сделать достовер­ные, обоснованные суждения и выводы, придать выдвигаемым поло­жениям убедительность и доказательность, обеспечить предвидение дальнейшего хода исследования и его результаты, определить спосо­бы проверки этих результатов в педагогическом процессе Последовательное осуществление анализа и синтеза дает возмож­ность исследовать не только отдельные стороны психолого-педаго-гического процесса, но и сам процесс в целом, в его сложной структу­ре, где каждый элемент выполняет свою функцию.

В теоретическом осмыслении фактического материала большое значение имеют абстрагирование и конкретизация. Эти средства по­знания тесно связаны с анализом и синтезом, но у них свое предна­значение. Известно, что абстрагирование — это мысленное отвлече­ние какого-либо признака, свойства предмета от самого предмета с целью более глубокого изучения сути исследуемого.

Абстрагирование имеет особую ценность при изучении сложных процессов, таких, например, как воспитание и обучение. С помощью абстрагирования исследователь может выделить общие признаки у многих изучаемых предметов или вычленить какой-либо признак у одного предмета и специально исследовать его. Наконец, может быть создан идеализированный объект, т. е. объект, не существу­ющий в реальной педагогической практике, но дающий представле­ние об идеале, о совершенном, законченном виде. Так, в качестве идеальных объектов — в «чистом виде» — можно создать «идеально­го специалиста, профессионала», «идеального выпускника учебного заведения», «идеальное учебное занятие» и т. д. Это и будет тот ори­ентир, на достижение которого направляет свои усилия исследова­тель.

Однако чем выше степень абстрагирования, тем сложнее стано­вятся пути приведения теоретических знаний в форму, готовую для использования на практике.

Решить эту задачу, включить полученные теоретические знания (абстракции) в систему существующих концепций с тем, чтобы уточ­нить, углубить, развить, а может быть, и доказать их несостоятель­ность, помогает метод конкретизации. Конкретизация — не что иное, как мысленный процесс воссоздания определенного психоло­го-педагогического явления на основе ранее сделанных абстракций. К примеру, педагог использует абстракции «обучение», «воспитание», «преподавание», «учение», «восприятие», «осмысление», «запомина­ние», «практика» и т. п. в отношении к конкретному виду учебного занятия. Это означает, что он применяет в исследовании метод кон­кретизации, обогащает понятие новыми признаками, достигая един­ства многообразия, сочетания многих качественных характеристик предмета

Взаимосвязь абстрагирования и конкретизации обусловлена са­мим процессом познания. Как известно, он начинается с «живого со­зерцания», т. е. чувственного восприятия конкретного. Познавая кон­кретное, исследователь вычленяет отдельные свойства, признаки, изолирует их от других признаков предмета, создает одностороннее знание, абстракции. Так происходит движение «от живого созерца­ния к абстрактному мышлению».

Но когда отдельные признаки, стороны предмета изучены, начи­нается новый этап в познании: движение от абстрактного к конкрет­ному. Мышление исследователя конструирует из отдельных абст­ракций предмет в его целостном виде, т. е. как мысленное конкретно-действенное знание, дающее результатам исследования выход в ши­рокую педагогическую практику.

Восхождение от абстрактного к конкретному, направленное на воспроизведение развития и его источников (внутренних факторов, противоречий), принято выделять в особый метод диалектического познания — метод восхождения от абстрактного к конкретному. Он необходим как для познания сложных процессов, так и для изло­жения результатов познания, позволяющих наиболее адекватно вос­производить развитие и функционирование сложных объектов.

В психолого-педагогических исследованиях активно применяют­ся индукция и дедукция. Используя индуктивный путь, исследова­тель идет от эмпирического уровня к уровню теоретическому по­средством обобщения отдельных фактов, аналогий, статистического описания и выводов, различных форм экстраполяции от известного к неизвестному. Тем самым осуществляется проникновение в сущ­ность явлений, открытие их закономерностей, построение гипотез и теорий.

Применение дедуктивного пути позволяет выводить утвержде­ния из одного или нескольких утверждений на основе законов и пра­вил логики.

Индукция и дедукция неразрывно связаны между собой, поэтому для психологии и педагогики как гуманитарных наук крайне необхо­димо пропорциональное развитие обоих методов. Односторонний индуктивизм неизбежно ведет к простой регистрации фактов без глубокого их анализа и обобщения, к концентрации внимания на внешней стороне психолого-педагогических явлений и процессов, к переоценке техники исследования, с одной стороны, и к недооцен­ке системы научных знаний, понятийно-категориальной системы науки, игнорированию научной методологии — с другой.

В противоположность этому однобокая ориентация на дедуктив­ный метод исследования приводит к формированию абстрактных понятийных схем без надлежащего анализа и обобщения психолого-педагогических явлений, что делает невозможным понимание их со­держательных сторон. На деле это приводит к замене подлинно на­учных рекомендаций всякого рода наставлениями, указаниями и т. п., годными якобы для всех случаев.

В последние годы психологи и педагоги все более активно приме­няют в теоретических исследованиях метод моделирования. Сущ­ность его заключается в установлении подобия явлений (аналогии), адекватности одного объекта другому в определенных отношениях и на этой основе превращения более простого по структуре и содержа­нию объекта в модель более сложного (оригинал). Исследователь по­лучает возможность переноса данных по аналогии от модели к ори­гиналу. Иначе говоря, модель — вспомогательное средство, которое в процессе познания, исследования дает новую информацию об основ­ном объекте изучения. Она может послужить и конструированию но­вого, еще неведомого в практике. В таком случае исследователь, вы­явив характерные черты, свойства, признаки существующих явле­ний, процессов педагогической практики, начинает поиск нового из компоновки, сочетания, моделирует принципиально новое состоя­ние изучаемого. Так возникают модели-гипотезы, носящие предпо­ложительный характер и требующие проверки, модели-концепции, превращающиеся в научно обоснованные теории.

Следовательно, моделирование — это воспроизведение характе­ристик некоторого объекта на другом объекте, специально создан­ном для его изучения. Второй из объектов называют моделью перво­го. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответ­ствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью.

Теоретическая модель представляет собой некоторую четкую фик­сированную связь элементов, предполагает определенную структу­ру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности, и это становится ее главным признаком. Именно внутренняя дифференцированность теоретических моделей позволяет действовать с ними как с идеализированными объектами. Нормативная модель также является идеализированной, поскольку она — лишь впослед­ствии реализуемый прообраз проекта педагогической деятельности

но не непосредственный проект. Такая модель содержит общее пред­ставление о том, что должно быть сделано для достижения наилуч­ших результатов. В данном случае метод моделирования использу­ется в целях научного предвидения, под которым следует понимать научно-исследовательскую операцию для получения данных о пред­метах и процессах, либо еще не существующих, либо существующих, но не познанных. Предвидение такого рода создает основу для пра­вильного выбора способа деятельности в будущем, может моделиро­ваться и сам способ деятельности.

Механизм моделирования включает обычно следующие операции:

♦ переход от естественного объекта к модели, построение модели;

♦ экспериментальное исследование модели;

♦ переход от модели к естественному объекту, когда результаты,
полученные при исследовании, переносятся на данный предмет.

В педагогике моделирование приобретает особое значение в свя­зи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посред­ством которых происходит выделение сторон моделируемых объек­тов, отображаемых на модели. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления (или модели-пред­ставления), которые могут быть идеализированными объектами ис­следования и в этой их функции служат незаменимым средством теоретического педагогического анализа. Любое теоретическое пред­ставление о каком-либо объекте можно рассматривать как качест­венную модель этого объекта.

Так, например, содержание образования представляет собой мно­гоуровневую педагогическую модель социального заказа, обращен­ного к образованию и, соответственно, к педагогам. Эта модель зада­ет структуру и нормы деятельности по формированию содержания образования на уровнях общего теоретического представления учеб­ного предмета, учебного материала, процесса обучения и структуры личности учащегося.

Нормативную функцию выполняет моделирование процесса пре­подавания учебного предмета с помощью так называемых графов. Графом называют расположенную на плоскости геометрическую кон­струкцию, состоящую из вершин, которые соединены ориентирован­ными определенным образом линиями. С помощью графов изобра­жают внутрипредметные связи между разделами и темами данного учебного предмета. Благодаря этому появляется возможность установить наиболее рациональную последовательность изучения этих разделов и выделить наиболее важные из них.

В последние десятилетия неоднократно предпринимались попыт­ки построить количественные модели объективных закономерно­стей, присущих педагогическим явлениям и процессам. Предложен­ные модели так или иначе пытаются описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Однако построение таких моделей, которые ввиду неоднозначности и много­факторности педагогических процессов должны носить вероятност­ный характер, наталкивается на труднопреодолимые препятствия. Конструирование вероятностной математической модели предпола­гает, во-первых, выявление статистических величин, которые харак­теризуют фактические свойства изучаемых феноменов, обнаружи­ваемых путем качественного анализа; во-вторых, построение модели, устанавливающей зависимости определенных величин, которые до­статочно хорошо отображают обобщенные статистические характе­ристики опыта.

Для решения этих задач либо ищут подходящую модель среди го­тового набора различных функций, используемых в математике, ли­бо пытаются построить специальную функцию, которая отображала бы связи и зависимости, присущие природе педагогических процес­сов. Однако уже используемые функциональные зависимости по­строены не из педагогических, а из чисто математических соображе­ний. Попытки же построить количественную модель педагогических объектов до того, как сущность этих объектов однозначно выявится на качественном уровне, приводят к тому, что математические моде­ли теряют реальный содержательный характер.

В психолого-педагогической теории выделяется иногда особый вид моделирования — мысленный эксперимент. Его содержание складывается из соотношения теоретических и экспериментальных данных, полученных в исследовании, с динамической моделью, ими­тирующей те ситуации, которые могли бы возникнуть при реальном экспериментировании. Такая идеальная модель позволяет обнару­жить наиболее важные для исследователя связи и отношения в изу­чаемом объекте, объяснить и конкретизировать уже имеющиеся приемы и правила, главным образом, путем абстракции и идеализа­ции.

Такой эксперимент представляет собой логическое рассуждение о том, как протекали бы определенные явления или процессы, если удалось бы создать условия, почему-либо неосуществимые в данный момент. Экспериментатор создает и превращает идеальные объекты в определенные динамические модели, мысленно имитируя ситуа­ции, которые могли бы быть в реальном экспериментировании. Не­редко мысленный эксперимент предшествует реальному. Представ­ляя себе мысленно ход возможного эксперимента, исследователь уточняет логику и варианты для проверки, а также определяет пред­полагаемые, гипотетические результаты, с которыми он впоследст­вии будет сравнивать результаты действительного эксперимента.

Моделирование, особенно идеальных объектов, в психологии и педагогике очень сложно ввиду многообразия и сложности изучае­мых явлений и процессов. Однако необходимость применения этого метода становится все более ощутимой и настоятельной. Необходи­мо только помнить, что любая модель всегда беднее прототипа, что она отражает лишь его отдельные стороны и связи, так как теорети­ческое моделирование всегда включает абстрагирование.

Сравнительно-исторические методы психолого-педагогического исследования

В психолого-педагогическом исследовании активно применяются сравнительно-исторические методы. Один из них — генетический метод, позволяющий исследовать явления на основе анализа их раз­вития.

В психологии и педагогике важно проследить возникновение яв­ления, ступени его развития, процесс постепенного формирования личностных качеств у студентов, профессиональных знаний и уме-

нии, изменении, произошедших в результате применения психоло­го-педагогических мер воздействия или взаимодействия. Эти задачи и решает генетический метод, раскрывая специфику, тенденции раз­вития исследуемого явления, новые подходы к решению задач, опре­деляя результативность этих подходов и прогнозируя развитие си­туации.

Генетический метод, как правило, реализуется в форме срезов. Это значит, что изменение соответствующих показателей устанавли­вается в определенные временные интервалы. По существу, данный метод представляет собой одну из форм диалектического метода, по­зволяющего выявить сущностные характеристики явлений, определить причинные зависимости и тем самым установить оптимальные условия развития личности, ее движущие силы.

В процессе психолого-педагогических исследований широко ис­пользуется метод сравнения, устанавливающий сходство или разли­чие между предметами и явлениями и дающий возможность прийти к синтезированному выводу.

Сравнение используется при применении различных методов (на­блюдения, эксперимента и т. д.) и в единстве с генетическим мето­дом. Оно важно для объяснения явлений и тогда, когда собственно разъяснения нет, но на первый план выходит сопоставление явле­ний.

К основным методам психолого-педагогического исследования относится исторический метод. Он применяется прежде всего при изучении проблем истории психологии и педагогики. Эта отрасль психолого-педагогической науки раскрывает возникновение, состоя­ние и развитие учебно-воспитательных учреждений, психологиче­ских и педагогических теорий в конкретных исторических условиях.

На основе методологического принципа историзма сформировал­ся и применяется в психологии и педагогике собственно сравнитель­но-исторический метод, обеспечивающий такое изучение психоло­го-педагогических явлений, которое прослеживает и сравнивает их в развитии. Например, анализ категории образования в рамках этого метода позволяет: объяснить, как это понятие формировалось в про­шлом, какие этапы оно прршло в своем развитии; выявить, каким образом возникали те или иные концепции образования, каковы их источники, что в этих теориях нуждается в реконструировании; сравнить этапы развития отдельных концепций и т. п. Это дает воз­можность проследить сходство и различие компонентов, их измене­ния; показать, в чем заключается ограниченность или односторон­ность прошлых концепций образования и как они были преодолены, какие их элементы перешли в новые современные теории. Иначе го­воря, углубляя представления о прошлом, сравнительно-историче­ский анализ обогащает понимание современных проблем образова­ния.

В историко-психологических и историко-педагогических иссле­дованиях также применяются различные общенаучные логические методы (анализ и синтез, классификация, индукция и дедукция, срав­нительный и сравнительно-исторический) и используются, кроме того, специфические для истории психологии и педагогики процеду ры: изучение архивных материалов, официальных документов, ста­тистических данных, учебников и учебных пособий, учетно-отчетной документации и т. п. Источниками разнообразных сведений служат произведения искусства, мемуарная литература, дневники, воспоминания, народное художественное творчество. Поэтому ис­следователю в области истории психологии и педагогики необходи­мо знание всеобщей истории, истории философии, культуры, других областей исторического знания.

Оценивая прогрессивность или реакционность того или иного яв­ления, надо учитывать характер конкретных исторических условий его существования с точки зрения того нового, что сделали педагоги по сравнению со своими предшественниками.

Таким образом, историзм как метод исследования не может быть сведен лишь к описанию минувших явлений. Он позволяет раскрыть внутренний механизм изменений в явлениях, причинные связи на конкретных этапах их развития, проследить, каким образом из ста­рого состояния феномена возникает новое В процессе исследования анализ исторического развития пси­холого-педагогических явлений всегда находится в единстве с про­цессами логического анализа и, напротив, теоретический анализ, проводимый логически, используется для объяснения исторического развития явлений. Эти методы взаимно переплетаются, дополняют и обогащают друг друга.

В зависимости от цели исследования, познания большее значение придается тому или другому методу, но в любом случае следует избе­гать простого описания и хронологического перечня событий. Необ­ходимо выявлять тенденции, закономерности их развития, разли­чать существенное и несущественное, необходимое и случайное, соз­давать научную основу интерпретации исторических фактов, вскры­вать перспективы развития психологической и педагогической тео­рии и практики.

В современных психологических и педагогических понятиях, ес­тественно, отразилась и их история. Только зная о том, как развива­лись понятия воспитания, обучения, образования и других катего­рий, можно определить пути их дальнейшего развития. Единство логического и исторического анализа обеспечивает качественное ре­шение этой задачи в процессе психолого-педагогического исследова­ния