Століття поступової інклюзії учнів з особливими потребами

У минулому столітті у Канаді відбувався стійкий прискорений перехід до інклюзії у школах, однак попередні часи були значною мірою ізоляціоністськими та принизливими для тих, кого вважали не такими, як всі. Починаючи з давніх часів, була широко розповсюджена думка про те, щоб особи, яких вважали "відмінними" від інших у суспільстві, зазнавали більших страждань і, в багатьох випадках, смерті. Люди з очевидними вадами підлягали остракізму або відлученню від громади, де вони народилися. Мати таке нещастя у сім'ї було справжньою чумою і серед батьків була широко розповсюджена практика евтаназії (Winzer, 1996). Таким чином переважним для тих, кого вважали "винятковими" або "дефектними" в ранній канадській історії, було "виключення" з суспільства (ексклюзія).

Освіта в Канаді у ХІХ ст. була вузько зорієнтована на дітей з привілейованих класів. Однак протягом двох десятиліть, що передували зміні століть, коли країна почала рости і процвітати, був зроблений значний акцент на розвиток суспільної освітньої системи. Всі зусилля та ресурси були зосереджені для забезпечення канадських дітей базовою освітою, з головним акцентом на навчання грамоти. Навіть при тому, що освіта була ще недоступною для більшості, вплив індустріалізації і нові закони про захист дітей зробили позитивний внесок у зародження думки про рушійну силу школи у процесі вдосконалення людини та суспільства, думки, що була домінантною у перші п'ятдесят років масового загальнодоступного навчання.

Для дітей з вадами, що навчалися у масових школах, насправді не було ніяких умов на початку ХХ ст. Діти з очевидними порушеннями, такими як відсутність слуху чи зору, були першими, хто отримували допомогу, зазвичай під наглядом лікаря, в особливих будинках з умовами для проживання. Спочатку такі заклади містились у маленьких будинках котеджного типу, подібні до європейських зразків того часу. Основна увага була зосереджена там на піклуванні та індивідуальному навчанні. Деякі канадські провінції заснували спеціальні школи-інтернати, такі як Вінніпезька школа для глухих та школа Фредеріка Фрезера для сліпих у Галіфаксі, побудовані у ті часи. На жаль діти з бідних родин, які мали вади та емоційні порушення, як правило були приречені плисти за течією у власній громаді. Доля цих дітей залежала від милосердя тих, хто їх знайшов та опікунської, наглядової турботи, яка була нормою, бо діти з вадами розвитку вважалися непридатними до навчання (Stainback, Stainback, & Bunch, 1989). Через те, що кількість бездомних та покинутих дітей зростала, будувались притулки та заклади для інвалідів, переважно в Онтаріо та Квебеці. Серед мешканців цих закладів можна було одночасно зустріти глухих, сліпих, розумово відсталих, калік, злочинців та волоцюг – тобто ці заклади були не більше, ніж людські "склади", в які "звалювали" дітей, від яких відмовились родини. На щастя, тогочасні реформатори освіти були здатними впливати на суспільні стосунки в достатній мірі, щоб підтримати попит на виправні заклади і ремісничі школи, в яких діти могли б навчатися професії, сподіваючись, що це їм дасть змогу стати самостійними в дорослому житті. Це відповідало задачам даного етапу – обов'язковій, безкоштовній освіті всіх дітей.

Протягом першої половини ХХ ст. учні з особливими потребами могли тільки обмежено одержувати освіту в масових школах. Виховання та навчання таких дітей як правило, лягало на плечі батьків, і часто по всій країні, за підтримки церкви, утворювались певні форми групового виховання у приватних будинках та при церквах. Дуже рідко дітям з вадами дозволяли відвідувати масові школи. Вони одержували освіту в окремих закладах інтернатського типу, або в спеціальних класах звичайних шкіл. Типовою для тих часів була ситуація - якщо сім'я дитини з порушенням зору жила в Західній Канаді, то батьки були змушені віддавати дитину в спеціальну школу-інтернат, як школа Фредеріка Фразера, що знаходилась аж у Галіфаксі на далекому сході. Іншим учням з особливими потребами, наприклад, розумово відсталим, прийшлося найтяжче, бо саме в цей час переважала думка про спадковість цієї недуги і переконання у тому, що саме розумова відсталість була причиною більшості суспільних проблем, таких як злочинність, дрібні правопорушення, бідність, проституція і аморальність. У результаті, більшість провінцій санкціонували примусову сегрегацію та стерилізацію.

Дійсно, таку практику вдалося здолати тільки у 1986 році, коли Верховний Суд Канади відмінив існуючий порядок.

Саме протягом 1950-1960 р. батьки повели боротьбу за надання послуг, що задовольняли б потреби їхніх особливих дітей. Громадські групи захисту, подібні до Канадської асоціації для розумово відсталих (зараз Канадська асоціація для проживання в суспільстві) та Канадської асоціації для дітей і дорослих з особливими потребами мали потужний вплив на майбутній розвиток освіти і зростання спеціальної освіти в межах масової шкільної освіти. На той час у більшості провінцій освітні послуги, що надавались дітям з особливими потребами неофіційно, не входили в систему освіти і надавались батьками, добровольцями та іноді вчителями-спеціалістами, які в основному займались пошуками фінансування, розробляли методики, програми. Ці розробки стали базою освітніх методів, що більше відповідали потребам учнів, враховували їхні індивідуальні особливості. Це стало значним фактором, що вплинув на створення в масових школах спеціальних класів для учнів з особливими потребами. Найчастіше освітні послуги надавалися і були організовані на основі класифікації і категоріальних розбіжностей. Відповідні школи почали використовувати системи тестування і оцінки знань учнів як головний спосіб діагностування і категоризації дітей. Саме таким був початок системи освітніх послуг для учнів з особливими навчальними потребами, визнаними сьогодні як "спеціальна освіта".

Andrews & Lupart (2000) описують традиційні підходи у процесі спеціальної освіти в 50-60-і рр.: направлення, тестування, категоризація, розміщення, програмування, які вони назвали "методом п'яти процедур". Важливо, що такий підхід прорізав нову нішу в тогочасних послугах масової освіти і через декілька десятиліть став конкуруючою системою освіти.

Незважаючи на те, що такий "підхід спеціальної освіти" увічнював ізоляцію та сегрегацію учнів з особливими потребами, педагоги використовували цю ситуацію для вдосконалення освітнього рівня особливих учнів. Таке досягалось зменшенням кількості учнів у класі, введенням спеціальних методів навчання, ресурсів, обладнання і програм, які ефективно враховували потреби кожної категорії учнів.

Важливо, що батьки та групи підтримки були задоволені, тим, що їм вдалося вибороти місця для особливих дітей в системі масової освіти, їх задовольняло відкриття в звичайних школах спеціальних класів. Кількість спеціальних класів та категорій дітей з особливими потребами у звичайних школах зростала по всій країні до 1980-х років. У звітах зазначалось, що в Альберті у 1950 р. було виявлено 256 учнів з особливими потребами і відкрито 16 класів в усій провінції, визнавалось 3 категорії учнів з порушеннями. Тільки за 3 десятиліття потому, в 1979 р., цифри зростали, як гриби після дощу: виявлено 23701 учнів, що мають особливі потреби, відкрилось 1720 спеціальних класів, визнано 15 категорій учнів з порушеннями. Така тенденція спостерігалась і в усіх інших провінціях і територіях, поступово збільшувалась кількість категорій, що потребували індивідуального підходу, відкривались нові спеціальні класи. На початок 1980-х років спеціальна освіта поширювалася, укомплектовувалася власним спеціалізованим бюрократичним апаратом, власними спеціальними програмами, послугами та персоналом. Рівень і діапазон освітніх послуг, що пропонувались учням з особливими потребами в загальній системі освіти включали індивідуальні навчальні програми, модифіковані навчальні плани, спеціальне обладнання, спеціально облаштовані класи і надавали консультативні послуги: логопедичні, медичні, фізіотерапевтичні та соціальні. Не викликає подиву той факт, що коли відділи шкільної освіти відчули безперервне зменшення фінансування протягом 1980-1990 рр., система спеціальної освіти прямо конкурувала за нього з загальноосвітньою системою, оскільки і там і там зменшувалось фінансування і штати.

Досить дивно, що більша увага з боку суспільства і бажання зміцнити соціальний захист і покращити життя в суспільстві осіб з порушеннями, призвела до занепаду системи спеціальної освіти в рамках загальної системи освіти (Friend, Bursuck, & Hutchinson, 1998; Wolfensberger, W., Nirge, B., Olshansky, S., Perske, R., & Roos, P., 1972). Вплив руху за громадянські права, що почався у 1970-х р., та федеральні закони США про сприяння адаптації людей з порушеннями і усуненню перешкод, що стояли на їхньому шляху, зростання соціальної активності у Канаді зумовили концептуальні зміни в масових школах. Спочатку виникло поняття "інтеграції", паралельно освітній концепції "нормалізації" в суспільстві. Як було заведено у ті часи, це просто спричинило переміщення окремих учнів з особливими потребами зі спеціальних класів до звичайних. Пройшло небагато часу, як з'явилися скарги як вчителів, так і батьків. Що можна очікувати від учнів з особливими потребами, яких перевели до тих же звичайних класів, в яких вони раніше не встигали? Намагаючись покращити навчання учнів з особливими потребами в звичайних класах, у 1980-х роках школи зобов'язали мати індивідуальні програми, розроблені і погоджені з батьками дітей і відповідний набір спеціальних послуг. Модифікації та варіанти навчальних планів повинні були бути чітко розписані і сплановані завчасно. Для багатьох учнів з особливими потребами це означало, що основний час вони будуть навчатися у звичайному класі, де є спеціально обладнане місце, або спеціальному класі за межами школи. Ці "символи" та "церемонії", які Томас (Т. Skrtic - відомий теоретик освіти. - Ред.) їх назвав, стали нормою для того, що зараз називається мейнстримом або інтеграцією.

Наслідуючи модель американської системи спеціальної освіти, канадських учнів з особливими потребами якомога скоріше направляли від спеціальних до звичайних закладів освіти. На жаль навіть при тому, що послуги для учнів з особливими потребами були поновлені і практикувались для більшості таких учнів, але вони відчували себе не в змозі досягти певного рівня (стандарту) тими методами навчання, що прийняті в масовій школі.

У 1990-ті роки існував освітній рух за введення інклюзивного навчання, який наголошував на єдиній системі освіти, де учні будуть забезпечені необхідним рівнем знань. Враховуючи права меншості, прибічники такої системи стверджували, що школи повинні змінювати методики викладання та зміст освітніх послуг так, щоб задовольнити різнобічні потреби всіх учнів. Якщо в класі є учень з особливими потребами, то необхідно усунути всі перешкоди або пристосувати середовище так, щоб були гарантовані успішне навчання та розвиток. На жаль цей рух вніс в освітній процес деякі непорозуміння та посіяв недовіру, що в боротьбі за фінансування привело до паралічу шкільну систему; деякі керівники почали закривати спеціальні класи під надуманим приводом просування інклюзивного навчання. Основним парадоксом було те, що філософія інклюзії, яку підтримували школи та відділи освіти, знаходилася у протиріччі до реальної практики. Все більше і більше учнів визнавалось потребуючими спеціального навчання, і вчителі звичайних класів ставали менш терпимими до такого різноманіття учнів. Повертаючись до освітніх звітів провінції Альберта за 1989-1992 р., ми можемо побачити, що вони не містять даних про спеціальні класи, однак кількість учнів з особливими потребами постійно збільшується - від 23701 учня в 1979 р. до 36727 учнів у 1985р., 51 711 учнів у 1992 р. і рекордна кількість – 77700 учнів у 2003 р. Протягом цього ж періоду кількість категорій дітей з особливими потребами зросла від 15 до 20.

Широко розповсюджений підхід до спеціальної освіти був впроваджений у 1970-ті р. і існує до цього часу. Нещодавно керівників освіти звинуватили у тому, що спеціальне навчання увічнює ізоляцію та дискримінацію учнів з особливими навчальними потребами. Цей підхід на практиці дозволяв школам і вчителям звичайних класів користуватись загальноосвітніми методами. Якщо деякі учні потребували якихось спеціальних методів і підходів, то вони просто переводились зі звичайного до спеціального класу, де викладав вчитель-спеціаліст. Такий порядок успішно існував в канадських школах протягом трьох десятиліть, що задовольняло масову і спеціальну освіту.

Однак зі збільшенням акценту на інклюзію і масовим поверненням учнів з особливими потребами до звичайних класів в 1990-ті р., залунали тривожні сигнали. Викладачі розгубилися і заплуталися через зміну звичних ролей та обов'язків. Учні та батьки висловлювали занепокоєння полегшеними учбовими планами та недостатнім обсягом послуг для учнів з особливими потребами навчання.

Найбільша проблема для системи освіти полягає у тому, щоб узгодити зусилля, які б сприяли цілям реальної інклюзії. Це означає, що уряд, міністерство освіти, педагогічні вузи, відділи освіти, профспілки вчителів та правозахисні групи – всі мають переглянути свою політику і методи і, якщо вони у протиріччі з розвитком інклюзивного навчання, мають бути зроблені необхідні зміни. Більш того, в Канаді через незалежну від центрального уряду провінційну та територіальну юрисдикцію та власне законодавство у кожній провінції, стає досить важко розповсюджувати найкращі методики та підходи до навчання та оцінювати наші успіхи, як країни. Без загальнодержавного міністерства освіти, як це є у США чи в Україні, дуже важко дізнатися про принципи роботи та керівництва в освіті і законодавства на місцях.

Парадокси і неузгодженості канадських шляхів і засобів по забезпеченню потреб всіх учнів, які переступають поріг школи, можуть бути подолані. Для досягнення цієї мети необхідно надати перевагу цьому пріоритетному напрямку. Таким чином треба реформувати чи змінити існуючі шкільні структури і процедури, що увічнюють уявлення про освіту як про вибірковий інструмент, та замість цього вона повинна бути визнана інструментом для всіх учнів (Marcoulides & Heck, 1990).