Глава 2. Основы психолингвистики 18 2 страница

Молодые рабочие очень быстро строят многоэтажный дом -это результат развертывания по НС ядерной структуры все той же фразы Рабочие строят дом

(как видно в следующей схеме):

После операции пассивизации получается новая фраза: Мно­гоэтажный дом очень быстро строится молодыми рабочими.

Такова в общих чертах первая попытка описать синтаксичес­кие структуры с помощью трансформационной грамматики.

Хомский вводит ряд правил перехода глубинной структуры в поверхностную (правила подстановки, перестановки, произволь­ного включения одних элементов, исключения других элементов и т.д.), а также предлагает 26 правил трансформации. Всё это в сово­купности и представляет, согласно трансформационно-генератив-ной теории, врожденную способность к производству языка.

Миллер и Хомский критиковали теорию Осгуда за отсутствие положений, связанных с речью ребенка, поскольку без знания он­тогенеза речи невозможно объяснить многих реальных ситуаций человеческого общения.

Согласно Хомскому, ребенок, слыша и воспринимая «исход­ные языковые данные», анализирует их и вскрывает синтаксичес­кие структуры.

Эта трансформационно-генеративная теория спровоцировала огромное количество экспериментальных исследований и оказала решающее влияние на формирование американской ПЛ.

4. ЙГадёбёёа аТп'Гдёудёу да-е-ё

С точки зрения ПЛ необходимо подчеркнуть, что на всех уров­нях восприятия реципиент (человек, который воспринимает речь) стремится приписать смысл языковым структурам.

Таким образом, восприятие речи представляет собой про­никновение в лежащий за знаковой формой речи смысл.

Воспринимая речь, человек соотносит сказанное с действитель­ностью и со своими знаниями о ней. Например, фраза Мальчик преследует собаку в автомобиле

может быть понята только как

Мальчик едет в автомобиле, а собака бежит впереди,

но никоим образом как Собака едет в автомобиле, а мальчик бежит за ней.

Кроме того, человек расчленяет сложное высказывание, заме­няет сложные знаки (словосочетания и слова) на более простые или на наглядные образы, т.е. производит эквивалентные замены.

Таким образом, при восприятии речи реципиент проявляет ак­тивность, которая заключается в том, что он опирается на свой про­шлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет вероятнос­тное прогнозирование, а также производит эквивалентные замены.

Так, зависимость восприятия от прошлого опыта (апперцепция) окажет влияние на то, что реципиент услышит после уличного происшествия, свидетелем которого он был

Расскажите об аварии А не фразу

Расскажите о Баварии. Активность реципиента состоит и в том, что в процессе вос­приятия речи человек не просто пассивно ждет, что ему скажет про-дуциент, а сам прогнозирует, выдвигает свою гипотезу о том, что он может услышать или прочитать на следующей странице или строчке.

Дж. Миллер описывает прогнозирование так: «Слушатель на­чинает с предположения о сигнале на входе. На основе этого пред­положения он порождает внутренний сигнал, сравниваемый с вос­принимаемым. Первая попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то делается поправка и используется в качестве основы для следующих попыток, которые могут быть точнее».

Так, завершая фразу Из леса вышла старушка с... на плечах большинство испытуемых восстанавливают ее естественно словами с вязанкой хвороста, с корзиной и т.п.

Но есть испытуемые, которые предлагают странные ответы: с погонами на плечах. Подобные варианты даются людьми, у кото­рых нарушено действие механизма вероятностного прогнозирова­ния (в частности, при шизофрении).

Несомненно, велика роль знания общеязыковых законов и за­кономерностей функционирования единиц языка в речи. Так, если фраза начинается как

Шел дождь, то естественным будет ожидание продолжения И было холодно.

Появление же иного продолжения Шел дождь и два студента - один в пальто, другой аптеку будет нарушением законов сочетания языковых знаков и вызовет эффект обманутого ожидания (и, возможно, смеховой эффект).

Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых или видимых элементов языка, установление их взаимосвязи и форми­рование представления об их значении. Восприятие тем самым раз­ворачивается на двух ступенях - собственно восприятие и понима­ние. Понимание - это расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком.

5. ОаГааГдёё а шадаТаГмё ГЁ

Прежде всего необходимо указать, какова зависимость разви­тия идей ПЛ от разных факторов.

По справедливому замечанию Эвелин Хэтч, психолингвисты, пришедшие из разных областей знания и имеющие соответствую­щую научную подготовку, рассматривают проблемы ПЛ с разных точек зрения. Так, обратившиеся к ПЛ лингвисты рассматривают овладение языком, продуцирование и понимание речи как процес­сы, подчиняющиеся языковым правилам, поэтому их интересуют не названные процессы как таковые, а те языковые отношения, ко­торые направляют эти процессы. С другой стороны, психологи, ста­новясь ПЛ-стами, верят, что они исследуют интеллектуальные про­цессы, которые трактуются как центральные для ПЛ, поскольку, по их мнению, такие процессы объясняют и овладение языком, и на­учение в целом. В отличие от этого преподавателей языка интере­суют вопросы, связанные с легкостью / трудностью овладения язы­ковыми структурами, с факторами, влияющими на успешность ов­ладения языком и т. п.

Именно поэтому возникла необходимость в подготовке нового поколения ПЛ-ов, готовых воспринять идеи ПЛ сегодняшнего дня на основе фундаментальной грамотности в области как лингвисти­ки, так и психологии.

Мы уже перечисляли основные проблемы ПЛ-их исследова­ний. Назовите их.

Заметим однако, что хотя отдельные ученые занимаются ис­следованием особенностей овладения только первым языком в дет­ском возрасте или, наоборот, изучают специфику овладения вто­рым языком у разных возрастных групп, для ПЛ как науки важен широкий круг проблем, связанных с общечеловеческими механиз­мами овладения и пользования языком. ПЛ обязательно учитывает включенность отдельного человека в систему социальных взаимо­действий, вне которых ни овладение, ни пользование языком не могут успешно реализоваться. Таким образом, в настоящее время ПЛ занимается более широким кругом проблем, чем это было не­сколько десятилетий назад.

Основные тенденции современной ПЛ:

- стремление усвоить достижения когнитивной психологии,

- от чисто синтактического подхода (говорить - значит конст­руировать и распознавать предложения в соответствии с правила­ми языка) переход к исследованию семантических аспектов (гово­рить - значит использовать язык применительно к контексту, к со­беседнику и к целям общения). Отсюда акцент на прагматическую ПЛ, которая занимается коммуникативной функцией языка. Эта функция оставалась до сих пор в тени у психолингвистов, пред­почтение отдававших понятиям типа неопределенность информа­ции в рамках теории информации, что заставляло сводить общение к передаче информации и выносить за скобки исследования все, что не связано с синтактикой, - т. е. всю семантику и прагматику. Прежняя ПЛ по большей части отталкивалась от генеративистских лингвистических моделей; на прагматическую ПЛ лингвистичес­кие концепции оказывают значительно меньшее влияние,

- исследование различий в понимании речи со слуха и при чтении, восприятии звучащей речи, узнавании слов со слуха, узна­вании слов при чтении,

- определение роли контекста при пеработке многозначных слов, переработке предложений, при понимании метафор, идиом,

- процессы получения выводного знания разных видов,

- выявление уровней представленности в памяти текстов,

- специфика овладения языка взрослыми и детьми,

- характеристика индивидуальных различий в понимании тек­ста детьми, в особенностями овладения чтением,

- невербальные компоненты коммуникации,

- взаимоотношения речи и мышления,

- соотношение «язык - человек - общество» (включая понятие «языковой личности»),

- проблемы природы и структуры языковой способности чело­века и вопросы ПЛ развития,

- исследования межкультурного общения, этнокультурной спе­цифики языкового сознания, взаимодействия языков и культур, язы­ковых картин мира.

Одним из центральных понятий ПЛ последних 20 лет являет­ся ментальный лексикон - как метафора, обозначающая обширную часть языкового знания, включая знание элементарных носителей языкового значения, их формы и ментальной организации. Особое внимание уделяется вопросу об использовании этого знания, о дос­тупе к нему по ходу использования (когнитивной переработки) язы­ка. Работы когнитивного направления ПЛ продемонстрировали недостатки тех моделей лексикона, в которых чувственные сигна­лы прямо соотносятся с ментальными репрезентациями (особенно модели восприятия «снизу вверх»). Было показано, что соответству­ющие процессы организованы интерактивно, так что существенны только те аспекты внутренней репрезентации воспринимаемых сиг­налов, которые непосредственно соотнесены с ментальной организа­цией хранимых единиц. А отсюда - один шаг до того, чтобы отка­заться от метафоры ментального лексикона как хранилища инфор­мации, к которому человек обращается по методу использования обычного словаря.

Существует еще целый ряд работ, посвященных исследованию особенностей процессов понимания и категоризации текста, роли опор при получении выводного знания, особенностей слова как единицы индивидуального лексикона, специфики словаря при двуязычии и т.д.

Анализ работ последнего десятилетия показывает пересечение, а иногда и совпадение проблематики, которая оказалась в настоя­щее время наиболее актуальной для ПЛ, когнитивной психологии, когнитивной лингвистики, исследований в области искусственно­го интеллекта.

От начала 50-х гг. ХХ века ПЛ прошла сложный путь форми­рования в самостоятельную дисциплину, испытав на себе воздей­ствие со стороны смежных наук.

ПЛ в разных ее трактовках и воплощениях в жизнь тем не ме­нее идет к единой цели - описанию и объяснению особенностей овладения языком и функционирования языка при производстве и понимании речи с учетом множества внешних и внутренних фак­торов при изначальной включенности индивида в социально-куль­турные взаимодействия.

АТ'ГдТпи ё даааГёу аёу ТапбаэааГёу

1. Какие периоды развития ПЛ можно выделить?

2. Расскажите об источниках возникновения американской ПЛ.

3. Каковы лингвистические, психологические и физиологичес-
кие истоки отечественной ПЛ?

4. Перечислите основные постулаты Московской ПЛ школы.

5. Какие этапы порождения речи были выделены в модели
Леонтьева-Рябовой?

6. В чем суть концепции Сибеока-Осгуда?

7. Осветите стохастическую модель производства речи.

8. Что такое «модель непосредственно составляющих»?

9. Трансформационно-генеративная грамматика Н. Хомского.
В чем ее суть?

1 0. Чем принципиально отличается процесс восприятия речи от процессов порождения речи??

11. Укажите основные тенденции современной ПЛ.

1 2. Составьте схему восприятия речи (на основе схемы порож­дения речи).

Д||1ёГё6аёиГау ёёбабаббба

1. Белянин, В.П. Введение в психолингвистику / В.П. Беля-нин. - М., 2007.

2. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залев-ская. - М., 2004.

3. Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М., 1985.

4. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. -М., 1999.

5. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порож­дение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. - М., 1969.

6. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

7. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику / Л.В. Сахар­ный. - Л., 1985.

8. Слобин, Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. - М., 1976.

9. Тарасов, Е.Ф. Теории развития психолингвистики / Е.Ф. Та­расов. - М., 1 987.

10.Эйчысан, Дж. Гаварюя ютоты. Уводзшы у гапхалшгвютыку / Дж. Эйчысан. - Минск, 1995.

Аёааа 3. 7АО1АУ ГЙЁ0 1ЁЁГААЁЙОЁЕЁ

1. Основные группы ПЛ методов.

2. Анализ экспериментальных методов психолингвистических ис-
следований.

1. ТпГТаГиа адб'Г'Ги ГпёбТёёГааёпдё-апёёб ТадТаТа

По задачам психолингвистика ближе к лингвистике, а по ме­тодам исследования - к психологии. Речь идет прежде всего об эк­спериментальных методах, т.е. организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) ча­стично изменяется ситуация, в которой находятся участники экспе­римента (испытуемые).

1пёбТёёГааёпдё+апёёа ТадТаи

1. Наблюдение (со стороны и непосредственное).

2. Самонаблюдение (интроспекция).

3. Экспериментальные методы:

• ассоциативный эксперимент,

• метод семантического дифференциала,

• методика дополнения (методика завершения),

• метод перифразы (метод прямого толкования слова),

• методы косвенного исследования семантики,

• метод сбора и анализа речевых ошибок,

• метод моделирования (моделирование работы речевого ме­ханизма человека, а также процессов кодирования и декодирова­ния речи),

• контрастивный анализ (сопоставление двух языковых сис­тем, а получаемые таким путем перечни расхождений между языко­выми явлениями служат основанием для прогнозирования трудно­стей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых). Сейчас этот метод подвергся критике из-за неоправданно завышенных ожиданий,

• формирующий эксперимент.

Объектом ПЛ исследования является человек - носитель язы­ка, порождающий речь и воспринимающий речь как информант для исследователя. Существенно, что психолингвист, изучая речь человека, имеет дело с объектом, равным ему самому по сложнос­ти. В силу этого отношение «исследователь - объект» в психолинг­вистическом эксперименте превращается в симметричное отноше­ние между двумя исследователями: информант может иметь свою теорию об экспериментаторе и соответственно изменять свое пове­дение в процессе эксперимента, что может влиять на результаты в нежелательном для экспериментатора направлении.

Предмет исследования - выявление парадигматических и син­тагматических отношений звуков, слов, их значений и сочетаний с другими словами, а также строение фраз и текстов.

Прежде чем говорить об особенностях психолингвистических экспериментов, обратим внимание на два существенных момента.

Необходимо прежде всего особо подчеркнуть, что наличие эк­сперимента вовсе необязательно свидетельствует о действительно психолингвистическом характере исследования (может быть линг­вистическим или психологическим). Нередки случаи, когда обра­щение к эксперименту оказывается лишь данью моде, доказывая самоочевидные факты; отсутствует четко сформулированная рабо­чая гипотеза; выбор метод исследования оказывается случайным; обработка материала затрагивает только часть всех полученных данных; теория одна, а результаты относятся к другой теории.

Поэтому необходимо прежде всего осознать, что эксперимент -это лишь средство проверки той или иной рабочей гипотезы, которая формулируется на основе хорошо обоснованной теории.

Только на основе понимания того, с каких теоретических по­зиций и для решения каких конкретных задач должно предприни­маться то или иное исследование, можно ставить вопрос о том, что и как и на каком материале следует делать; в то же время форму­лирование рабочей гипотезы, обработка экспериментальных дан­ных и их интерпретация должны производиться в одной и той же системе координат.

Таким образом, психолингвистика близка по предмету иссле­дования к лингвистике, а по методам к психологии (обычное на­блюдение с записью его результатов на магнитофон, видеоплёнку или бумагу или с использованием принадлежащих испытуемым лицам сочинений, дневников, писем и т.п.; эксперименты на детек­цию речевого сигнала, различение, идентификацию, интерпрета­цию (аналогичные экспериментам в психологии и в фонетических исследованиях щербовской школы); свободный ассоциативный эк­сперимент, направленный на исследование отдельных слов или групп слов и позволяющий установить для слов их ассоциативные поля, внутри которых выделяются связи-ассоциации парадигмати­ческие, синтагматические и тематические; направленный ассоциа­тивный эксперимент, вводящий ограничения либо в сам стимул, либо в экспериментальное задание; методика «семантического диф­ференциала» Чарльза Осгуда, предполагающая оценку стимула в каких-либо признаках на основе заданных экспериментатором шкал и находящая применение не только в исследовании отдельных слов, но и звуков одного языка, корреспондирующих звуков разных язы­ков и даже целых текстов - радиорепортажей, научно-популярных и поэтических текстов; вероятностное прогнозирование, позволя­ющее оценить субъективную частотность отдельных слов и её вли­яние на распознаваемость в условиях помех; индексирование тек­ста путём выделения в нём ключевых слов, установления их частот и выделения малого, среднего и большого наборов ключевых слов, отражающих соответственно основную тему текста, ситуацию вза­имодействия между его «героями» и основное содержание текста).

2. АГаёёд уёп'ГадёТаГдаёиГиб ТадТаТа ГпёбТёёГааёпдё-апёёб ёппёааТааГёё

АппТбёаоёаГиё уёп'Га5ё1аГо

Ассоциативный эксперимент (АЭ) является наиболее разра­ботанной техникой психолингвистического анализа.

Существуют следующие разновидности ассоциативного экс­перимента:

• Свободный. Испытуемым не ставится никаких ограничений.

• Направленный. Испытуемому предлагается давать ассоциа­ции определенного грамматического и семантического классов, что­бы направить, ограничить ход речемыслительной деятельности.

• Цепочечный. Испытуемым предлагается давать реагировать на стимул несколькими ассоциациями - например, дать в течение 20 секунд 1 0 реакций.

Общая схема ассоциативного эксперимента такова: испытуе­мые должны быть изолированы друг от друга. Предъявляется, как правило, одно слово, дается некоторое время, затем предъявляется другое слово.

Результаты АЭ могут быть использованы для различных це­лей. В частности, в силу того, что АЭ проводится обычно на боль­шом количестве испытуемых, на основе данных ими ассоциаций можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждый стимул, построить ассоциативные семантические поля. Типичные реакции (чем больше частота реакции, тем более она типична) составляют ядро ассоциативного поля (АП), единичные реакции - его периферию.

АП у каждого человека свое и по составу наименований и по силе связей между ними (друг - Мишка).

АЭ показывает наличие в значении слова психологического компонента, личностного смысла. Так, в слове экзамен в сознании носителей языка присутствует и такой психологический момент этого слова, как «трудный», «страх», «страшный», «тяжелый».

Значительная часть ассоциаций обусловлена речевыми штампа­ми, клише. При этом ассоциации также отражают различные аспекты родной культуры испытуемого (площадь - Красная, Советская), ци­таты из художественных произведений (мастер - Маргарита). На ха­рактере ассоциаций сказываются и возраст, и пол, и профессия чело­века, и географические условия. По данным А.А. Леонтьева, на сти­мул КИСТЬ житель Ярославля ответил - рябина, а житель Душанбе -винограда, дирижер - плавная и мягкая, медсестра - ампутация, а строитель - волосяная. По материалам А.А. Залевской, самые частые ассоциации-существительные к стимулу ХЛЕБ для русских - соль, для узбеков - чай, а для французов - вино.

Главным преимуществом АЭ является его простота, удобство применения, т.к. он может проводиться с большой группой инфор­мантов одновременно.

Широко известны следующие словари ассоциативных норм:

«Словарь ассоциативных норм английского языка», 1954;

«Структура ассоциаций в языке и мышлении», составитель Диз, 1965;

«Словарь ассоциативных норм русского языка» под ред. А.А. Ле­онтьева, 1977;

«Русский ассоциативный словарь», авторы которого - Ю.Н. Ка­раулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др.

ТаоТа па1аГоён-апёТаТ аёббабаГбёаёа

Семантический дифференциал (СД) - это метод количествен­ного и качественного индексирования значения с помощью двух­полюсных шкал, на каждой из которых указывается слово-анто­ним. Например, антонимические прилагательные могут быть пред­ставлены так:

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

очень вполне немного ни то, ни это немного вполне очень
весёлый грустный

сильный слабый

^теплый холодный

Испытуемым предъявляется слово, и они должны отметить цифру, которая соответствует их представлению о слове. На каж­дой шкале или градация от +3 до -3 или просто 7 делений (считает­ся, что это наиболее оптимальное количество делений).

Разница в оценках и покажет семантическую дифференциацию слов. Так, отец обычно оказывается сильнее матери, а мать - теп­лее отца.

Разумеется, каждый испытуемый будет фиксировать свой лич­ный опыт. Но в среднем при большом числе испытуемых будет по­лучена общественно закрепленная оценка явления, которое обозна­чено данным словом.

Впервые эту процедуру предложил Ч. Осгуд, который считал, что в зависимости от личного опыта, ситуации, направления мыс­лительного процесса и пр. один и тот же стимул может вызывать разные реакции. Поэтому Осгуд ввел семантическую шкалу, позво­ляющую выявлять глубинные ассоциации.

Метод СД получил широкое применение в психологии, психи­атрии (для диагностики), теории массовой коммуникации и рек­ламном деле (для выбора наиболее точных слов из ряда синони­мов).

Для психолингвистики эта методика интересна тем, что она показала совершенно новые аспекты значения слов, помогла рас­крыть многочисленные оттенки значений.

Недостатки: сложность проведения эксперимента; переносное значение слова грех, высокий - низкий.

ТаоТаёёа аТГТёГаГёу, ёёё 1аоТаёёа дааабоаГёу

Впервые методика дополнения была использована американс­ким исследователем Уильямом Тейлором в 1 953 году.

Процедура эксперимента заключается в следующем. В тексте пропускается каждое пятое, шестое, энное слово. Испытуемым пред­лагается восстановить текст, т.е. вставить пропущенные слова.

Индеец надел, взял, сел в и

отправился в.

Тем самым сущность этого метода состоит в деформации ре­чевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления.

Цель этого метода - поиск допустимых границ разрушения текста.

Осгуд отмечал, что степень правильности восстановления раз­рушенного текста является показателем читабельности текста, т.е. того, насколько данное сообщение трудно для конкретного получа­теля. Если получатель владеет языком отправителя, является здо­ровым человеком, то для него легко понять сообщение и заполнить пропуски.

Отмечается, что люди, дающие в свободном эксперименте боль­шое количество редких ассоциаций, менее правильно восстанавли­вают поврежденный текст. Тексты, написанные такими реципиен­тами, указывают на повышенную тревожность этих лиц.

В отечественной психолингвистике разработана методика «по­врежденного текста» А. Брудного и Е. Горошко.

ТаоТа Габёббади ОаоТа ГбумТаТ ОТёёТааГёу пёТаа)

Описание содержания и объема значения слова в ПЛ - это не поиск лексико-семантического варианта слова, как в лексикологии. Вопрос: «Что есть Х?» - это обращение к обыденному сознанию рядового носителя языка.

Например, исследуя производные слова вечерник и дневник, оказалось, что 95% испытуемых находят внутреннюю форму слова вечерник (слова вечер, вечерний), в то время как для слова дневник трудно найти такую форму (слова день, ежедневный только у 25%). Тем самым было установлено, что слово дневник становится немо­тивированным в сознании носителей русского языка.

Часть метода перифразы - трансформационный метод, осно­ванный на преобразовании разных семантических структур с со­хранением изначального смысла. Сохраняется ядро текста, а пери­ферийные участки либо расширяются, либо утрачиваются. На син­таксическом уровне, например, преобразование фраз: Я рад. Я ра­дуюсь. Мне радостно (смысл один и тот же «мне хорошо, я испы­тываю чувство глубокого удовлетворения»).

Л. В. Сахарный в работе «Актуальное членение и компрессия текста (к использованию методов информатики в психолингвисти­ке)» (1 982) заметил, что при компрессии текста структура темо-ре-матических цепочек неизбежно претерпевает изменения, упрощает­ся. Им были использованы следующие методы компрессии текста:

1)координатное индексирование, при котором основное содер­жание текста документа передается своеобразной «системой коор­динат» - набором ключевых слов;

2)аннотирование, при котором основное содержание текста «сжимается» до 1 -2 предложений.

В качестве экспериментального материала была взята сказка К. И. Чуковского «Муха-Цокотуха». Выбор этого текста объясняет­ся, во-первых, его небольшим объемом (1 27 строк), четкой и про­зрачной сюжетной линией; во-вторых, тем, что он достаточно хо­рошо известен испытуемым и не требует специальной подготовки к проведению эксперимента.

В первом эксперименте студентам и преподавателям филоло­гического факультета университета было предложено написать (по памяти) по 1 0-1 2 самых существенных для передачи содержания сказки, т. е. «ключевых», слов. Всего было получено 37 наборов клю­чевых слов.

Результаты эксперимента свидетельствуют о сложности пара­дигматической организации наименования в языковой способнос­ти человека и дают богатый материал для исследования приемов наименования ситуации, структуры ассоциативного поля, синони­мии и т. п.

В ответах зафиксировано 360 словоупотреблений (в среднем по 9-10 в каждом). Общее число разных лексем в ответах - около 140. Причем ни одно слово не встречается более чем в 80% ответов (самые частые слова: муха - в 30 ответах, самовар - в 29). В то же время 99 слов (более 70% общего числа лексем) употреблено по одному разу. Л. В. Сахарный считает, что все дело в том, что одно и то же ключевое понятие выражалось разными словами. Так, поня­тие «муха» выражено не только словом муха, но и словами цокоту­ха (1 4 ответов), именинница (7), позолоченное брюхо (3), красави­ца (1) - всего 55 словоупотреблений (в нескольких ответах это по­нятие названо не одним, а двумя-тремя словами).

Все 1 40 лексем, приведенные в ответах, легко разбиваются на 10 групп, соответствующих 10 понятиям, совокупность которых и передает основное содержание произведения: 4 понятия - действу­ющие лица («муха», «паук», «комар», «гости»); 6 понятий - основ­ные события-эпизоды («находка», «покупка», «чаепитие», «напа­дение», «спасение», «веселье»).

Если суммировать все такие слова, получится достаточно раз­вернутое описание события. Так, событие «покупка» воспроизво­дится ключевыми словами: пошла (шла), базар, купила (растрати­ла), самовар. Особенная пестрота наблюдается в описании собы­тия «веселье»: жениться и праздновали, пляшет и топ-топ, добро и весело, веселье и счастье, все остались довольны и добро победи­ло, сапоги и Нарру еп<1

Таким образом, результаты эксперимента показывают, что то или иное событие-эпизод можно обозначить целиком - одним сло­вом (веселье), можно описать его перечислением нескольких дета­лей, можно ограничиться указанием на одну из таких деталей (са­поги), обозначив, по существу, лишь часть события (иными слова­ми - описать некоторое «подсобытие» такого события).

Второе задание эксперимента заключалось в следующем: написать одно предложение, чтобы оно передавало основное содержание «Мухи-Цокотухи» (и чтоб при этом в нем было не бо­лее 1 0 слов).

Ответы испытуемых: «Муха-Цокотуха, чуть не погибшая от паука, взята в жены комаром-освободителем»; «Муху на дне рож­дения схватил паук, а комарик ее освободил»; «На именинах Мухи, владелицы самовара, приобретенного на денежку, комар спас хо­зяйку».

Жесткие ограничения в размерах предложения заставляют ис­пытуемых компенсировать не только описание каждого эпизода, но и упоминания о некоторых эпизодах. В итоге почти все оставили в предложении описание кульминации и развязки (эпизоды «спасе­ние» и «веселье»). Первые же четыре эпизода отмечены менее чем третью испытуемых.

Результаты данных экспериментов дают основание судить о некоторых принципиальных механизмах деятельности человека, направленной на осознание и преобразование целого текста.

ТаОТаи ёТпааГГТаТ ёППёааТааГёу Па1аГОёёё

ШаэааГёа Та ёпдёГГТпдё

В ПЛ испытуемых могут попросить высказаться относитель­но истинности или ложности некоторого суждения. Такие экспери­менты проводятся путем предъявления предложений с хрономет­рированием времени. Для того чтобы испытуемый не имитировал понимание, периодически задаются смысловые вопросы по предъяв­ляемому материалу.

Эксперимент, в ходе которого испытуемому предъявляются язы­ковые элементы, о которых он должен высказаться (напр., как об имеющих значение или не имеющих его - когда предъявляются псев­дослова), называется задание на принятие лексического решения.

Ёдб+аГёа п&Т&Гдё+апёёб паудаё пёТа п ТТТТйир ёдТадаГёу пТпбаёпдиб дааёдёё

Эта методика предложена А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой и связана с особенностями сосудистых рефлексов человека. При ней­тральной реакции на внешний раздражитель-стимул кровеносные сосуды пальцев и головы находятся в обычном, нормальном состо­янии и не показывают никаких изменений. При ориентировочной реакции, когда человек активно реагирует на какой-то раздражи­тель-стимул, но без дополнительной мобилизации сил, сосуды паль­цев сжимаются, в то время как сосуды головы расширяются. Нако­нец, при защитной реакции, когда человек, реагируя на неблагоп­риятный стимул, мобилизует силы организма к сопротивлению, сосуды и пальцев, и головы сжимаются. Специальные датчики чет­ко фиксируют каждое из трех состояний. Эти особенности реакций человеческого организма на стимулы и были использованы в экс­перименте по измерению смысловой близости слов.