Глава 12. Методики оценки уровня сформированности и скорости чтения

Чтение является одним из основных видов речевой деятельности. Эта форма реализации речевой деятельности играет огромную роль в сохранении и передаче социального опыта человечества; велика ее роль в познавательной деятельности, в обучении и воспитании ребенка, подростка, в формировании его личности, в образовании человека зрелого возраста. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.

Чтение, как и письмо, представляет собой сложный психический процесс, включающий несколько взаимосвязанных уровней («звеньев»). С одной стороны, чтение является процессом непосредственного чувственного познания, «специализированным» процессом восприятия, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Вместе с тем, чтение – это, прежде всего, процесс смыслового восприятия письменной речи.

Чтение – это специфический вид общения, теснейшим образом связанный со слушанием, письмом и отчасти с говорением, которые, как виды речевой деятельности, многообразно дополняют друг друга. Если письмо есть своеобразное «переложение» устной речи на письменную, то чтение – это перевод письменной речи на устную (В.П. Вахтеров, 1922). При этом чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменной форме; оно предполагает перевод зрительных (графических) символов в устную артикуляционную систему. Таким образом, оно включает в свой состав как элементы кодирования, так и элементы декодирования (а точнее, перекодирования) речевого сообщения.

Как и процесс письма, чтение является аналитико-синтетическим интеллектуальным процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов языка. Особенно отчетливо аналитико-синтетический характер чтения проявляется на ранних этапах его развития у ребенка, в частности, когда он анализирует буквы, «переводит» их в звуки, объединяет последние в слоги, а из слогов «синтезирует» слово. Иной, более сложный, характер процесс чтения имеет на последующих этапах его формирования. Чем дальше, тем в меньшей степени читающий подвергает анализу все элементы слова, он схватывает взором лишь ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще – корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-буквенных знаков восстанавливает значение целого слова.

Важно отметить, что единицей процесса чтения является слово, а не отдельная буквы (звуки); последние выполняют роль своего рода ориентиров при чтении. Глаз воспринимает в процессе чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, прежде всего те, которые несут наибольшую информацию о слове (слогообразующие гласные, сочетания согласных, образующие основу слова, начальный согласный в слове). Такие буквы носят название «доминирующих».

Сущность основной стратегии чтения состоит в следующем. Читающий попеременно осуществляет то «забегание» вперед по строке, к последующему слову (словам), на основе чего происходит «угадывание», создание смысловых «гипотез» (т.е. «вероятностное прогнозирование» читаемого), то возвращается назад к ранее прочитанному, в ходе которого сверяет первоначально возник­шую гипотезу с написанным, и только тогда декоди­рует значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед («антиципация») и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничения свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушают процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1953 и др.). Движения глаз, как необходимый компонент структуры чтения, стали предметом исследования уже достаточно давно (А.В. Трошин, 1915; К. Miller, 1900, и др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит за­кономерная смена пауз и движений глаз; оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения.

Это направление изучения процесса чтения получило свое дальнейшее развитие в ра­ботах Т.Г. Егорова, Д.Б. Эльконина* и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внима­ние уделили изучению регрессивных движений глаз, их значе­нию для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности для глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще боль­шие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке («забегающие» движения), поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение». Специальными исследованиями установлено, что чтение происходит в момент фиксаций глаза (или пауз) и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем.

Однако движения глаз являются лишь условием, необходи­мым для осуществления функции чтения; что же касается самого процесса чтения, то оно характе­ризуется взаимодействием, по крайней мере, двух уровней – сенсо-моторного и семантического, находящихся в сложном единстве (Лурия А.Р., 1975, Цветкова Л.С., 1988 и др.). Сенсо-моторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных «звеньев»:

o звено звуко-буквенного анализа,

o звено удерживания, сохранения получаемой информации (в памяти),

o смысловые догадки, возникающие на основе этой информации,

o сличение, контроль (соотнесение возникающих гипотез с данным ма­териалом).*

Сенсо-моторный уровень обеспечивает «технику» чтения – скорость восприятия, его точность. Семантический уровень, на основе данных сенсомоторного уровня, обусловливает понимание значения и смысла отдельных слов и целого речевого высказывания. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает реализацию процесса чтения как со стороны быстроты и точности восприятия и идентификации (опознавания) знаков языка, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут в себе эти знаки.

Для осуществления процесса чтения необходима сохран­ность и взаимодействие зрительного, акустического и кинесте­тического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Нейрофизиологической ос­новой для обеспечения процесса чтения служит совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков – отдельно или в слове - обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительного образа в его звуковой и ки­нестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие – ос­новное условие правильного понимания читаемого.

Формирование навыков чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Известный отечественный психолог и педагог-методист Т.Г. Егоров (1953 и др.) выделил следующие ступени («стадии») формирования деятельности чтения:

o этап овладения звуко-буквенными обозначениями;

o послоговое чтение;

o этап становления синтетических приемов чтения;

o этап «синтетического» («беглого», слитного) чтения.

Чтение (как уже достаточно сформированная деятельность) всегда подчинено его основной задаче - пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понима­ния читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом нача­ле формирования чтения понимание идет не совместно, а лишь вслед за восприятием: оно возможно только на основе достаточно длительного (по времени) анализа и синтеза звуко-слоговой и морфемной структуры читаемых слов. Постепенно, по ме­ре развития и автоматизации навыка чтения, понимание начи­нает опережать процесс восприятия, что проявляется в воз­никновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схва­тывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опи­рается на предвосхищение «последующей» мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко все­му тексту. У взрослого человека такое «антиципирующее чтение» до­стигает высокого уровня развития. Акт чтения протекает при этом «в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и пони­мания читаемого»*. Процесс восприятия к этому времени автома­тизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает активно влиять на процесс восприятия письменного текста, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не толь­ко точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом факторе, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах многих авторов (А. В. Трошин, Т. Г. Егоров, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковадр.). В экспериментальных исследованиях А.Н. Соколова была показана важная роль смыслового контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении (1968). Исследования Дж. Мортона**, направленные на изу­чение вопроса о влиянии контекста речи на процесс чтения, его скорость и точность позволили автору, на основе большого экспериментального материала, сделать следующие выводы: быстрое и адекватное понимание в процес­се чтения наступает благодаря более «высокой степени» контек­ста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использо­вание контекстных догадок приводит, в свою очередь, к увели­чению скорости чтения, к уменьшению количества фиксаций (объем и «угол охвата» материала при этом увеличиваются), к увели­чению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон пред­полагает, что существует своего рода «потенциал чтения», который далеко не полно­стью используется неопытными чтецами. Этот потенциал связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью (частностью) появления слова в тексте данного типа. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это при­водит к увеличению скорости чтения без потери понимания прочитанного.

В современной психолингвистической литературе принято раз­личение «внешнего» и «внутреннего» контекстов письменного текста. Первый определяется влиянием всего прочитанного текста, а второй зависит от читаемого абзаца, предложения (А.А. Леонтьев, 2003 и др.).

Таким образом, нормативно протекающий процесс чтения включает, по крайней мере, че­тыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз и при сохранности мотивов данного вида речевой деятельности.

Чтение относится к «пассивно-активным» видам речи, где ведущую роль играет зрительный анализатор. Существуют специальные разделы в экспериментальной психологии и педагогике, посвященные изу­чению эффективности чтения в зависимости от условий функционирования зритель­ного анализатора, например от освещенности, удаленности печатного материала, размеров букв, шрифтовых особенностей. Есть также очень важные направления в иссле­дованиях, связанные с изучением направленности сознания при чтении: сравните, например, особенности чтения специальной учебной литературы и популярного журнала. Безусловно, все эти различия существенны, и их необходимо принимать во внимание. Однако при равных условиях самую боль­шую роль играет наше собственное умение читать, быстро ориентироваться в текстовом материале, улавливать его структуру и таким образом быстрее получать и оценивать информацию. Это позволяет нам быть в курсе посто­янно меняющейся информации, осознанно принимать решения, быть соци­ально и профессионально компетентными.

А. Опросник для оценки скорости чтения. Испытуемым предлагается выбрать подхо­дящий ответ на ряд вопросов (из приведенного ниже списка).

Оценка скорости чтения

1. Всегда ли вы, начиная чтение, имеете какую-либо цель?

а) всегда четкую;

б) как правило, четкую;

в) иногда четкую;

г) всегда приблизительную;

д) цели не имею.
2. Удается ли вам сосредоточиться на тексте?

а) не удается;

б) удается всегда, когда материал интересный;

в) иногда удается;

г) в основном удается;

д) всегда удается.
3. Как вы понимаете структуру читаемого материала?

а) на структуру текста не обращаю внимания;

б) плохо понимаю структуру текста;

в) представляю общую структуру текста только после его прочтения;

г) хорошо понимаю структуру отдельных разделов текста;

д) всегда и быстро улавливаю структуру текста.

4. Как вы усваиваете смысл прочитанного?

а) сразу усваиваю смысл большого отрезка текста;

б) усваиваю смысл отдельных абзацев;

в) понимаю смысл отдельных предложений;

г) понимаю смысл частей предложения;

д) усваиваю смысл текста путем прочтения отдельных строк.

5. Возвращаетесь ли вы взглядом к уже прочитанному тексту?

а) возвращаюсь очень часто;

б) возвращаюсь достаточно часто из-за непонимания отдельных слов;

в) возвращаюсь в редких случаях лишь к наиболее трудным местам;

г) возвращаюсь иногда, так как думаю, что не понял смысл текста;

д) никогда не возвращаюсь.

6. Меняете ли вы скорость чтения на протяжении прочтения одной

статьи?

а) всегда читаю медленно;

б) меняю иногда скорость чтения;

в) скорость определяю перед началом чтения;

г) как правило, меняю скорость;

д) всегда меняю скорость.

7. Водите ли вы по строке пальцем, карандашом или следите за строчками текста движением головы?

а) голова и руки всегда без движения;

б) иногда двигаю головой;
в) при чтении отдельных, наиболее важных фрагментов текста провожу иногда пальцем или карандашом по тексту;
г) часто провожу пальцем или карандашом по тексту;
д) всегда двигаю головой, провожу по тексту пальцем или карандашом;

8. Как двигаются ваши глаза при чтении?

а) вертикально по середине страницы;

б) в основном по середине страницы с небольшими отклонениями;

в) зигзагообразно от строки к строке;

г) зигзагообразно от строки к строке с остановками на каждой строке;

д) зигзагообразно от строки к строке с остановками на каждом слове.

9. Проговариваете ли вы вслух или про себя то, что читаете?

а) всегда проговариваю про себя и иногда вслух произношу трудные слова;

а) в основном проговариваю;

б) иногда проговариваю текст про себя;

в) затрудняюсь ответить;

г) читаю молча и думаю, что не проговариваю;

10. Возникают ли у вас образные представления того, что читаете?

а) никогда не возникают;

б) возникают очень редко;

в) иногда возникают;

г) как правило, возникают;

д) всегда возникают.

Экспериментатор подсчитывает общую сумму баллов, ориентируясь на то, что в вопросах 1, 4, 7, 8 ответы располагаются в порядке убывания: а — 10 баллов, б — 8, в — 6, г — 4,д — 2 балла. Во всех остальных вопро­сах баллы располагаются в порядке возрастания: а — 2 балла, б — 4, в — 6, г — 8, д — 10 баллов. Зона удовлетворительных и хороших ответов располагается в диапазоне от 60 до 100 баллов. Результаты менее 60 баллов расцениваются как неудовлетворительные, не соответствующие нормативным скорост­ным параметрам чтения. Основными причинами неудовлетворительного по скорости чтения являются: низкая сосредоточенность внимания, возвраще­ние взгляда к прочитанному тексту, сопровождение чтения дополни­тельными движениями (головой, рукой, пальцем), развернутое проговаривание читае­мого текста, отсутствие образных представлений.

Целесообразно также проверить скорость чтения с помощью пересчета количества прочитанного текста в словах за единицу времени, например за минуту. Для этогоиспытуемый читает про себя отрывок текста с заранее подсчитанным количеством элементов в словах в течение фиксированного времени. Полу­ченную скорость сравнивают с имеющейся шкалой скорости чтения.