Составление рассказа по сюжетной картинке

№ пп.	Порядок проведения	Оценка в баллах
	Ребенку предлагается внимательно рассмотреть сюжетную картинку, а затем рассказать, что на ней изображено. Рекомендуемые сюжетные картинки: «Семья», «На детской площадке», «Летом в парке».

Оценка результатов:

5 баллов - высказывание носит развернутый характер, словар­ный запас соответствует возрасту ребенка;

4 балла - развернутое высказывание характеризуется ограни­ченностью словарного запася, наблюдаются единичные случаи аграмматизма;

3 балла - кроме бедности словарного запаса и аграмматизма встречаются нестойкие звуковые замены, отмечается амнезия (забывание) слов;

2 балла - признаки, характерные для третьего уровня, сочетаются со стойкими звуковыми заменами, амнезией слов сочетании с вербальными (смысловыми) заменами;

1 балл - пересказ самостоятельно не удается, необходима по­мощь в виде наводящих вопросов, наблюдаются эхолалии и персеверации.

0 баллов – речевые высказывания ребенка не связаны с предложенным заданием; отказ от выполнения задания.

11.2.2 Задание на сравнение сюжетных картинок ("Лето")*

Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, восприятия целостной ситуации, изображенной на картинках; умения сравнивать и понимать динамическое изменение событий, изображенных на картинках.

Оборудование: две сюжетные картинки. На первой изображено: слева вверху - яркое солнце, внизу - зеленые деревья; на дорожке, напротив друг друга, стоят две девочки, одетые в летние платьица, у каждой в руках мороженое на палочке. Рядом стоят сумки с продуктами, недалеко - киоск с открытым окном. На второй картинке - сюжет тот же, но произошли некоторые изменения: солнце справа, садится; окно киоска закрыто; девочки стоят напротив друг друга и удивленно смотрят на палочки, мороженого на них нет, а на земле лужица от растаявшего мороженого.

Порядок проведения обследования: перед ребенком кладут первую картинку и просят внимательно ее рассмотреть. Затем кладут рядом другую картинку и просят ребенка сравнить их и рассказать о том, что тут произошло.

Оказываемая (обучающая) помощь: в том случае, если ребенок не отвечает или отвечает неверно, ему задают уточняющие вопросы, активизирующие восприятие и понимание ситуации, изображенной на картинках: «Какое время года здесь изображено? Как ты догадался, что это происходило летом? Что девочки держат в руках? Что случилось? Почему девочки не съели мороженое?»

Оценка действий и ответов ребенка: принятие и понимание задания; понял ли ребенок ситуацию и событие, изображенное на картинках; может ли ребенок объяснить динамику события, представленного на картинках.

Особенности составленныхребенком отдельных и развернутых высказыва- ний (семантическое наполнение, смысловое соответствие, языковые особенности, грамматическая правильность).

11. 3. Задание на составление рассказа на основе личного опыта имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связан­ную с повседневным пребыванием в детском саду/ школе («Как мы играем на на­шем участке», «Игры во дворе и на детской площадке», «В нашей груп­пе» и др.). Для этого дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предла­гается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети, в какие игры они играют; назвать свои лю­бимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развле­чениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам. (В случае затруднений, вопрос-задание перед каждым из фрагментов по­вторяется.)

При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при со­ставлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учи­тывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества ин­формативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Задание №3. Составление рассказа на основе личного опыта.

Цель: выявление индивидуально уровня и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Методика: Ребёнку предлагается составить рассказ на близкую ему тему; даётся план из нескольких вопросов - заданий по выбранной тематике; после этого составляется рассказ по отдельным фрагментам.

Инструкция: «Расскажи о своих друзьях в детском саду/школе…»

Критерии оценки выполнения задания:

Особенности фразовой речи.

Степень информативности рассказа. Полнота отображения предмета речи (раскрытия темы).

Количество информативных элементов (денотатов и предикативных связей) и их характер (простое описание предмета, действия или их описание).

Наличие и характер аграмматизма.

11.4. Задание на составление рассказа-описания.

Описание характеризуется специфической коммуникативной направлен- ностью по сравнению с другими видами речевых сообщений. Оно требует обязательной ориентации на партнера общения и его реакцию, оказывает на реципиента в основном «информативное» воздействие. Цель описания – максимально полная и адекватная передача реципиенту информации об описываемом объекте. Описание чаще всего предполагает опору на наглядность (воспринимаемую или представляемую), что предопределяет особенности функционирования речемыслительной деятельности субъекта. Описание связано с развитием чувственного познания, конкретно-образного мышления. Все особенности описания объективируются в его продукте – тексте описательного типа. Языковыми средствами для описания служат вводные слова, повелительное наклонение, использование номинативных, безличных, эллиптических предложений с большим количеством существительных, прилагательных, числительных, причастных форм, соединительных союзов.

Для задания на составление описательного рас­сказа детям могут предлагаться как модели предметов (иг­рушки), так и их графические изображения, на которых дос­таточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузо­вая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.

При описании куклы дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п.

Вариант помощи: может быть указана последовательность отображения основных свойств предмета в рассказе-описании.

Критерии оценки. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последователь- ность в описании при­знаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказыва­ется не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Задание №4. Составление описательного рассказа.

s Материал: Модели предметов (игрушки); графические изображения, на которых полно и чётко представлены основные свойства и детали предметов; игрушки -куклы - персонажи сказок; домашние животные и др.

Методика: Обследуемый в течение нескольких минут внимательно рассматривает предмет; далее следует составление рассказа по данному вопросному плану.

Инструкция: «Внимательно рассмотри эту куклу. А теперь расскажи о ней: как её зовут, какая она по величине; назови основные части её тела; из чего она сделана, во что одета, что у неё на голове».

Критерии оценки:

Полнота и точность отражения в нём основных свойств предмета.

Наличие/ отсутствие логико-смысловой организации сообщения. Последовательность в описании признаков и деталей предмета. Использование языковых средств словесной характеристики.

Наличие и характер аграмматизма.

Характер оказываемой ребенку помощи.

11.5. Следующее задание – продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) – имеет целью вы­явить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ре­бенку показывают картинку, изображающую кульминацион­ный момент сюжетного действия рассказа. После разбора со­держания картинки дважды прочитывается текст незавер­шенного рассказа и предлагается придумать его продолжение. Приведем пример такого текста.

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики седей деревни. Вдруг из-за де­ревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил порт­фель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыг­нул и хотел схватить его...

Что было дальше?

Содержание картинки: мальчик на дереве, внизу под деревом, волки, вдали виднеется деревня. Вопросы по содержанию картинки:

1. Что ты видишь на картинке?

2. Какое время года изображено?

3. Что виднеется вдали?

4. Что лежит под деревом?

При анализе составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, оцениваются языковые средства, грамматическая правиль­ность речи.

Вариант задания по методике окончания рассказа.

Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа («У новогодней елки с дедом Морозом»); Производится разбор содержания картинки; Дважды прочитывается текст незавершенного рассказа; Предлагается придумать продолжение.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Давай разберем, что на

ней изображено. А теперь послушай, что было до этого…

А сейчас посмотри, что изображено на картинке. Что ты видишь на ней?

А теперь придумай, что было дальше?».

Критерии оценки:

Смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного

начала;

Соблюдение логической последовательности событий;

Особенности сюжетного решения продолжения рассказа;

Используемые языковые средства;

Грамматическая правильность речи.

11.6. Заданиена составление рассказа на заданную тему в психолингвис- тическом исследовании можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка. Предварительно задаются вопросы: «Как мы назовем девочку?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с де­вочкой в лесу. Составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается вни­мание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Вариант задания на составление рассказа на заданную тему.

Показ картинок с изображением мальчика, удочки, реки на фоне леса;

Задаются вопросы: «Как мы назовем мальчика?», «Куда решил пойти мальчик?»,

«Зачем он пошел на реку?»;

После этого предлагается составить рассказ о каком - нибудь случае с мальчиком на рыбалке, указав, что это должен быть собственный, самостоятельно придуманный рассказ.

Критерии оценки:

Структура и содержание составленного рассказа;

Особенности монологической речи;

Наличие элементов собственного творчества (количество и оригинальность

актуализированных образов).

Грамматическая правильность речи.

Уровеньвыполнения задания

11. I Методика оценки данных исследования связной монологической речи.

Комплексное обследование связной монологической речи позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах рече­вых высказываний – от элементарных (составление пересказа небольшого по объему текста): до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особеннос­ти и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у детей с общим недоразвити­ем речи в ходе проведения специальных исследований (В.П. Глухов, 1989, 2001; В.К. Воробьева, 1998, 2006 и др.).

По данным этих исследований, дети с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают труд­ности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно ко­ротких фраз, ошибки в построении развернутых предложе­нии, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смыс­ловой организации высказываний (как отдельных, так и развернутых), отсутствие связи между элементами сообщения.

Исследования показывают ограниченность словарного за­паса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.). Выявляются затруднения при выполнении задании на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространствен­ного расположения предметов и др.

У многих детей с ОНР существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а так­же с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смыс­ловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, дли­тельные паузы на границах фраз или их частей (ненесущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Индивидуальный качественный анализ высказываний де­тей с ОНР и с нормальным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из ви­дов рассказа. Основными критериями оценки являются: сте­пень самостоятельности при составлении рассказа, адекват­ность поставленной задаче, полнота отображения предмета речи, семантическая наполненность высказываний, связность и последовательность изложения, соответствие грам­матического оформления высказывания языковым нормам.

Для оценки составляемых рассказов рекомендуется соответствующая схема (см. далее). Такая схема может использоваться в динамических иссле­дованиях (обследование детей в динамике), проводимых до и в ходе специального, целенаправленного обучения.

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший – 4, удовлетворительный – 3, недостаточный – 2, низкий – что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом.

Суммарная оценка пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий и «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 8 до 10 — недостаточному» и от 1 до 8 — «низкому»).

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ НА

СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА

Уровень выпол- нения задания	___________________________ В и д з а д а н и я _____________________________ 1. П е р е с к а з 2. Рассказ по серии сюжетных картинок
I. - "хо-роший" (4 бал- ла)	Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.	Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет (предметную или сюжетную ситуацию). Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ постро- ен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).
2.-"удов-летво-ритель- ный" (3 бал- ла)	Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Предикативная структура текста (в отношении предикатов первого полрядка) отображена в полном объеме. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на кар-тинку). Достаточно полно отражено содер- жание картинок (возможны пропуски отде- льных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отме- чаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные оши- бки в построении фраз.
3. - "недостаточный" (2 бал- ла)	Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов сюжетного действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.	Рассказ составлен с применением наво- дящих вопросов и указаний на соответст- вующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отме- чаются пропуски нескольких моментов Дей- ствия, некоторых значимых объектов (де- нотатов); отдельные смысловые несоответ- ствия.
4.-"низ- кий" (1 балл)	Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста (подтем, предикатем), смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.	Рассказ составлен с помощью наводяших вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных момен- тов действия и целых фрагментов, что на- рушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смы- словые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.
5. Зада- ние не выпол-нено

В и д з а д а н и я ____________________________________________________________________________ 3. Рассказ из личного опыта 4. Рассказ - описание
Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.	В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).
Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).	Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета (денотаты I-го порядка). Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.
В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.	Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета (2-3 денотата). Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; резко нарушена связность повествования; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.	Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

___________В и д з а д а н и я___________________ 5. Рассказ на тему или продолжение рассказа по данно- му началу

Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения темы (отображения предмета речи), творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам языка.

Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноцен- ной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.

Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, "схематичен"; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Одна (две) композиционные части рассказа-сообщения отсутствует (или не завершена). Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

В качестве примера приведем рассказы по серии картина «Медведь и зайцы» двух детей – ребенка с ОНР и ребенка с нормальным речевым развитием.

«Медетъ встетий зачиков... Показывает... Побезаи...Деево. Деево катяй... Отдуда птеи... Стаи кусаться. Упай... Они убезаи».

(Рассказ Иры Т., 5,5 лет, общее недоразвитие речи).

Рассказ составлен с помощью педагога (использовались вспомогательные вопросы). Отмечаются: пропуск существенных моментов действия, выраженная ситуативность, отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа, обращает на себя внимание бедность употребляемы языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого высказывания.

«Однажды медвежонок захотел угостить двух зайцев медом. Они пошли в лес, к дереву, где дупло. Миша полез на дерево, когда они подошли к дуплу. Когда он залез, на не налетели пчелы, и Миша свалился с дерева. Когда он поле зайцы просто веселились, а когда Миша упал, зайцы стал смеяться. Потом пчелы полетели за ними. Два зайца и медведь бросились бегом, лишь пятки сверкали». (Рассказ Юли Т., 5,5 лет, нормальное речевое развитие).

Рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо и эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка конкретному виду рассказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических исследованиях. Данные обследования фиксируются в протоколе обследования ребенка по следующей схеме:

№ п/п	Вид задания	Запись рассказа	Отмечаемые особенности и недостатки	Уровень выполнения задания

Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К нерезко выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей (фрагментов, подтем или микротем) текста, а также сочетание различных недостатков в построении развернутого высказывания приводят к выраженным нарушения связности рассказа.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в граммати­ческом оформлении высказы- ваний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фра­зовой речи – короткие фразы, недостаточное упот- ребление ос­ложненных и сложных предложений, что ограничивает возмож­ности детей в составлении информативно полноценного сооб­щения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений – неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний – нарушение син­таксической связи между фразами, прежде всего из-за несоот­ветствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Ча­сто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок. Указанные осо­бенности необходимо учитывать при проведении коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.

По данным исследования для каждого ребенка составляет­ся индивидуальный оценочный «профиль» состояния связ­ной монологической речи.

Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы. «Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях.

Примеры составления индивидуального «профиля» состоя­ния связной монологической речи детей с ОНР (третий уровень речевого развития).

АЛЕША3 II Группа («слабая»)
УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ	ВИДЫ ЗАДАНИЙ
	1 Пересказ	2 Рассказ по серии картинок	3 Рассказ на основании опыта	4 Описание предмета	5 Продол­жение рассказа
1 «хороший;
II «удовлет­ворительный
III «недоста­точный»
IV «низкий»	V	V		V
V задание не выполнено			V		V
ОЛЯ С. Группа 1
УРОВНИ ВЫПОЛНЕ-НИЯ ЗАДАНИЯ	ВИДЫ ЗАДАНИИ
	1 Пересказ	2 Рассказ по > серии картинок	3 Рассказ на основании опыта	4 Описание предмета	5 Продол­жение рассказа
1 «хороший
II «удовлетво­рительный»
III недоста­точный»	V	V	V
IV «низкий»				V
V задание не выполнено					V

11. II. Обследование уровня сформированности связной речи в рамках

психолого-педагогического диагностического исследования.

1. Выявление способности к анализу и составлению развернутого речевого сообщения (текста).

Предлагаемые задания.

Создание текста на основе невербального материала.

Создать тему, сюжет и рассказ по картинке.

Интеллектуальная активность испытуемого (продуциента текста) при выполнении этих заданий развертывается как поиск способов преобразования наглядно воспринимаемых ситуаций. При этом исследователю необходимо дифференцировать общую психическую и интеллектуальную активность. Речевая активность продуциента характеризуется с трех сторон – результативной, содержательной и динамической.

Соединение в самостоятельно составляемом речевом сообщении предметных (по определению Н.И. Жинкина, субъектных) и предика­тивных его смысловых элементов может быть осуществлено различными спосо­бами, которые осуществляются на основе особых форм аналитико-синтетической деятельности – составления плана речевого сообщения и упреждающего анализа и синтеза (речевое прогнозирование)*. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет друг другу предметные обозна­чения, в других – соединяет их между собой, в третьих – устанавливает причинно-следственные отношения между ними.

Установление в тексте иерархии предикативных отношений (предикатов) обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль текста и являются главными, другие выражают смыслоуточняющие отношения и потому являются дополнительными, а третьи, в свою очередь, – являются дополнительными к предикатам второго порядка.

С учетом вышеуказанного, формально- языковой анализ составленного текста проводится по следующим параметрам.

1. Объем рассказа (количественные параметры текста).

1) Общее количество слов; 2) количество глаголов-предикатов;

3) Количество оценочных компонентов (соответствующих языковых знаков);

4) Количество сложных предложений.

2. Раскрытие смысловой идеи на основе смыслового анализа;

3.Оригинальность языковых средств выражения мысли

4. Беглость мысли (количество образов и сюжетных идей, продуцированных в единицу времени - 10 минут)

5. Любознательность как чувствительность к новым проблемам.

II. 1. Методика «Последовательные картинки».

Назначение -выявление возможности устанавливать пространственно-вре­менные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок, устанавливать скрытый смысл событий, определение уровня развития связной речи, особенностей фразовой речи, состояния лексико-грамматического строя и звукопроизношения, вербального воображения.

Инструкция - «Вот здесь на картинках один рассказ. Все картинки пе­репутались. Найди, с чего все началось, что было потом, чем все закон­чилось. Когда все разложишь, составь рассказ».

Стимульный материал - несколько серий, состоя­щих из 2-3-х картинок, каждая из них отражает какое-либо событие несложного сюжета. Все серии содержат скрытый смысл. При проведе­нии психологического обследования возможно использование самосто­ятельно изготовленного стимульного материала.

Процедура проведения обследования. Перед ребенком выкладывают картинки и просят его разложить их по порядку так, чтобы получился рассказ. Внимательно наблюдают за действиями ребенка, обращают внимание на следующие качественные показатели: последо­вательность раскладки, способность самостоятельно составить рассказ, качество рассказа, последовательность рассказа. По мере необходимос­ти оказывают дозированную помощь в раскладывании картинок. В слу­чае, если ребенок разложил картинки неверно, не следует сразу же торо­питься исправлять его. По ходу составления рассказа, ребенок может самостоятельно исправить допущенную ошибку. С другой стороны, при неправиль­ном раскладе может получиться связный и по-своему логичный рас­сказ-повествование. (Если ребенок не может составить рассказ, следует перейти к другому виду помощи.)

Используется стимулирующая помощь в виде подбадривания, словесного поощрения («Пра­вильно, молодец, давай дальше» или «Постарайся сделать, у тебя обязательно получиться»), организующая помощь: организация внимания на каком-то моменте выполнения задания («Не торопись», «Посмотри внимательно»). Дан­ная помощь должна быть оказана, когда внимание ребенка неустойчи­вое, и он быстро отвлекается.

Разъясняющая помощь: если ребенок начинает рассказ без расклады­вания картинок, обследующий уточняет, что картинки необходимо сначала разложить по порядку и только затем составлять рассказ. Если ребенок неверно разложил картинки и составил связный рассказ, эксперимен­татор выслушивает его, а затем уточняет: «Ты придумал интересный рассказ, но картинки надо было разложить по-другому, попробуй исправить».

Введение наглядности: первая картинка выкладывается взрослым, далее ребенку предлагается продолжить самостоятельно.

Конкретная помощь: экспериментатор рассказывает весь сюжет само­стоятельно, подчеркивая слова «сначала», «потом» и сопровождает свой рассказ последовательным выкладыванием картинок. Затем снова пе­ремешивает картинки, дает ребенку разложить их самостоятельно.

II.2. Анализ содержания и составление рассказа по серии сюжетных картинок. «Установи последовательность событий».

Вариант 1. Перед ребенком в произвольном порядке раскладыва­ются 4-6 картинок с изображением различных ситуаций, связанных единым сюжетом. Ребенок должен сначала разложить эти картинки по порядку, а затем составить рассказ по этой серии картинок.

Серия сюжетных картинок "Утро мальчика".

Задание направлено на выявление умений определять временную последовательность событий; умения обобщать свой практический опыт, то есть уровня сформированности наглядно-образного мышления.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, знакомых детям из повседневного опыта, всего 4 картинки. На первой картинке - мальчик, проснувшись, сидит на постели, недалеко от него лежит его одежда; на второй картинке - мальчик сидит на стуле и одевается; на третьей картинке - мальчик умывается; на четвертой - одетый мальчик сидит за столом и завтракает.

Порядок проведения обследования: перед ребенком в случайной последовательности выкладывают 4 картинки и просят его рассмотреть и разложить их: «Разложи все картинки по порядку: что мальчик делал вначале, что потом, чем завершились его действия».

Обучение: если ребенок не раскладывает картинки или начинает выполнять задание неверно, обследующий кладет перед ним первую картинку и говорит: «Вот первая картинка – утро, мальчик проснулся, а теперь разложи картинки так, чтобы было понятно, что мальчик делал потом». Или положить вторую картинку и спросить, что было перед этим. В случаях затруднений, обследующий кладет и вторую картинку: «А теперь мальчик одевается. А что потом он будет делать?» Мера помо­щи зависит от возраста и умственного развития ребенка.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение проанализировать временную последовательность событий; умение объяснить сущность изображенного события, умение составлять связный последовательный рассказ-сообщение.

II.3 Методика «Собери картинку и составь рассказ»

Ребенку предлагают тему (например, «Летом на даче») и набор фигурок, относящихся к ней (деревья, кусты, цветы, дом, пруд, собака и т.д.), просят разложить их на столе таким образом, чтобы получилась композиция, по которой можно составить рассказ.

В процессе выполнения задания происходит актуализация прошлого опыта, выявляется уровень развития целенаправленного восприятия, образных представлений, уровень развития речи и комбинаторных функций во­ображения.

II. 4 Методика «Восстанови рассыпанный текст».*

Вариант 1.Установление последовательности в деформирован­ных текстах.

Ребенку, предлагают текст с нарушенной логикой изложения. Про­читав (или прослушав) текст, он должен воспроизвести его правильно, в нужном порядке.

Примерные тексты:

Маша выбрала в вазочке конфетку. С удовольствием съела ее. По­том развернула конфетный фантик и достала конфетку.

Саша встал, умылся, почистил зубы, позавтракал. Потом он пошел в детский сад. Утром Саша проснулся.

В этом задании ребенка выявляется умение ребенка понимать логические связи, устанавливать причинные зависимости, делать обобщения; при анализе составленного рассказа анализируется уровень развития связной речи (словарный запас, грам­матический строй речи, навыки составления развернутых высказываний и др.).

Вариант 2. Дан текст с нарушением последовательности шести его смысловых (123456) блоков.

Предмет исследования: выявление и анализ используемых смысловых опор, их качества, характера и последовательности, ключевых элементов, а также ложных аналогий, используемых субъектом при работе с текстом.

Решение всех трех задач требует, преимущественно, наглядно-действенного мышления (операций сортировки, комплектования и систематизации) и наглядно-образного мышления (соотнесения комбинируемых символов с их смысловой, семантической сторонами).

Два основных способа решения речемыслительной задачи:

1. комбинирование структурных элементов предложения (текста).

2. поиск семантического ядра высказывания.

Проблеме пересказа текста посвящено немало психолингвистических экспериментов. Оказывается, что, рассказывая прочитанный текст, мы подвергаем его различным (смысловым и языковым) трансформациям.

Некоторые типы изменений встречаются постоянно во всех пере­сказах, к ним относятся замены слов, пропуски и добавления информа­ции. Наиболее частым трансформациям подвергается глагольная груп­па, пропуски затрагивают в основном наречия, прилагательные и пред­ложные конструкции. В 50% случаев при пересказе текста детьми дошкольного возраста опускается информация, «где», «когда» и «как» совершалось действие.

Добавления в пересказах касаются причин поступков персонажей, развития информации о выполнении цели, добавляются утверждения о внутренней реакции. В 50% случаев пассивный залог заменяется на активный или предложение перестраивается так, что внутренняя реакция превращается в активное действие.

Анализ пересказа помогает обнаружить эмоционально окрашенные, личностно значимые знания индивида – они проявляются в подробном описании мотивов и поступков персонажей пересказываемого текста. Адекватное, близкое к оригиналу воспроизведение текстов зависит от принятия реципиентом точки зрения автора, от её соответствия его собственным личностным ценностям и установкам.

Любое понимание включает в себя анализ, оценку и сравнение. Поэтому память, даже натренированная, никогда не сохраняет посту­пающую информацию «как она есть», на неё оказывают влияние пред­шествующие знания, личностные мотивы и то, на чём было сфоку­сировано внимание в момент перцепции. Настроение реципиента, его желания и предшествующие знания организуют и влияют на процессы запоминания и воспроизведения. Поэтому так важно уметь понимать различия между тем, что соответствует реальному ходу вещей, и тем, что является его интерпретацией.

Воспроизводящая память более сложное и активное явление по сравнению с памятью опознающей. Имеет место активизация всех психических процессов, это сложный умственный процесс, при котором происходит активная умственная деятельность». Именно эта мыслительная деятельность в ее разнообразных и сложных проявлениях и составляет ядро воспроизведения речевого сообщения (Смирнов А.А., 1978 и др.).

Созданию интеллектуальной активности способствует сама необходимость при воспроизведении оформить смысловое содержание.

При этом следует учитывать, что нормативный цельный текст, по А.А. Леонтьеву, – это такой текст, который сохраняет смысловое един­ство при его сокращенном воспроизведении, когда неизбежно теряются незна­чительные для передачи содержания смысловые элементы*.

Реконструкция текста при его воспроизведении проявляется:

- в отборе и отсеве семантического и языкового материала, в выделении основного смыслового «каркаса» речевого сообщения;

- в сжатии, сгущении содержания в результате обобщений,
- во введении нового содержания (умозаключения и выводы), отсутствующего в тексте подлинника, но оформленного на его основе;

- в конкретизации или детализации того, что дано в более общем или сжатом виде, смещении или перемещении отдельных частей подлинника.

Дословный пересказ – воспроизведение наизусть – или т.н. стохастическая речь – (в отличии от инициативной речи) связан исключительно с процессом памяти. Он не связан со специальными усилиями сознания в плане конструктивном. Но частичная дословность воспроизведения может характеризовать его как осмысленное воспроизведение. (Если, конечно, присутствует трансформация исходного текста). Осмысление материала – это осмысление и языковой формы, и смыслового содержания.

Большинство отечественных исследователей вслед за А.А. Ле­онтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвис­тическую сущность, непосредст- венно несоотносимую с катего­риями и единицами лингвистики речи*. Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некое­го представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы данный «сгусток» мыслей превра­тить в речевое сообщение, понятное слушателю, необходимо построить четкую смысловую программу.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видо-временных форм глаголов-сказуемых в последовательных предложениях, особая система коммуникативных сигналов и др.

В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее разработанными среди которых являются следующие:

• Метод вычленения из готового речевого образца «логико-фактологической цепочки», соответствующей реальному протеканию отображаемого в речи события. Данный метод, предложенный отекчественным психолингвистом Т.М. Дридзе, признан наиболее надежным и эффективным, т.к. дает возмож­ность сопоставить логико-фактологические смысловые связи, зафикси­рованные в тексте, с теми, которые принадлежат испытуемому. Подобное сопоставление позволяет судить о степени полной или частичной тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного (путем пересказа) текста.*

• Метод шкалирования, при котором испытуемым предлага­ется оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок.

• Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков.

При анализе данных исследования следует учитывать установленную в практической психологии типологию людей с разной интеллектуально-личностной установкой в отношении репродуктивной речи: например – «текстовики» – люди, с установкой на достаточно полное текстуальное (близкое к тексту) воспроизведение речевого сообщения и «смысловики», имеющие установку на свободное воспроиз- ведение смыслового содержания.*

II. 5 Задание на репродукцию связного текста. Пересказ текста «Ель».

(Используются «опорные слова».)

Предмет исследования: уровень развития и особенности речевой памяти (процессов запоминания и воспроизведения текстового материала).

Сравнение возможностей запоминания и анализа текста с запоминанием бессмысленных слогов, отдельных слов. Опора на знание закономерностей построения текста (семантических, структурно-композиционных и др.).

Критерии анализа и оценки выполнения заданий на составление пересказа:

Связный пересказ текста или воспроизведение изолированных слов, семантических единиц (отдельных предложений или обрывков фраз).

Характер воспроизведения. Уровни понимания содержания и основной мысли текста. Объем воспроизведения текста и составляющих его отдельных высказываний.

Опора на данные ключевые слова.

Стремление к логичности и точности, верности и краткости, репродукция наиболее существенного в отображаемом предмете речи.