Гл1л-11

| | ■. ■ I ■ |, 11 _ц ■ I

Важно при этом придерживаться одного темпа. Таким образом, с самого начала обучения, оперируя в каждом упражнении какой-либо одной длительностью, учащиеся осваивают такое ее свойство, как весомость.

Вторым компонентом метра является акцентуация. Как известно, метрический акцент возникает под влиянием структуры музыкального текста (временной, звуковысотной, ладогармонической, мелодической, динамической и т.д.). Сначала формируется чувство равномерно- акцентной метрики, основанной на инерционности восприятия и действия. Прежде всего осваиваются простые двух- и трехдольные размеры. Отличающиеся весомостью доли размеры 2\4 и 2\2, 3\4 и 3\2, 3\4 и 3\8 педагог должен проиллюстрировать музыкальными примерами, предоставив ученикам возможность увидеть их запись. Тогда слуховое восприятие и физическое ощущение (удар руки) дополнятся зри­тельным впечатлением. Напомним, что включение в процесс восприятия

Тпа1 репой 1Ъг ЗсапМо Рго Наз ехр1гей!

различных сенсорных систем способствует созданию более яркого и

Р1еазе \лл/\лл/.зсапМо.сот

устойчивого музыкального образа.

Ритмические упражнения, состоящие из повторения одной и той же длительности, не содержат основания для выразительной фразировки: нужен, как минимум второй элемент. Им может быть пауза. Исполнению пауз придается большое значение: каждая из них должна быть пережита учениками как элемент пульса, поэтому при артикулировании ритма ее необходимо произносить, например, горловым звуком-толчком. Детьми младшего возраста, в работе с которыми отсутствуют быстрые темпы, пауза может быть воспро­изведена разведением рук в стороны упругим движением с фиксацией точки.

Сначала в упражнениях используются принципы повтора и всякого рода симметрии, связанные в ощущениях с инерционностью (примеры 19 а-б).

Нарушение инерционности, выраженной несимметричным сочетанием ритмических длительностей, акцентов и пауз (примеры 19 в-г), образует следующий, более сложный этап работы с метроритмом.

В подобных упражнениях одной из рук отмечается пульс, другой — ритмический рисунок, который может также и артикулироваться.

удобно

Ш |Ц/и и и У1Ш1Ц > \Ц > ^ м

Тпа1 регЫ Тог Зсапйо Рго ваз ехр:гес1! Р1еазе \лл/\лл/.зсагийо.сот

»- 3»-

неудобно

Ш и * и Ш * >^] и Ш *^]

неудобно

ЛЛРи^ЩЛЩ? Л

19 а

удобно

•>-■>- I а»! >■ г»

На раннем этаие обучения представляется возможным ввести новую задачу-игру — не сбиться! — метрическую переменность, сперва равномерно-акцентную, затем неравномерно-ай*ентную. Метрическая

переменность легче всего воспринимается через текст. С маленькими детьми это — ритмизация фраз типа: «Зай-ка се-рень-кий, Коз-лик бе-лень- кий»,.где каждому слогу соответствует одна длительность, которая может быть разнойзависимости от ее произнесения. Эту работу целесообразно начать со смешанных размеров. Пятидольный размер отрабатывается сразу в двух формах — 2+3 и 3+2 (опыт сравнения), затем с перемежающимися простыми размерами. Следует рассмотреть и такой случай, когда пятидольный размер выступает в качестве простого, то есть с одним акцентом (пример 20):

20 А11е§го Ьеп гКтаЮ

С. Слонимский. «Считалка» («Капельные пьескхсО

Ф

-к»-

в

В

Тпа1 ре1

юс) Зса1 мйо Рго Н аз ех]же(1з|1 т/ш.есе пИо.сот

Р1еазе >

Р сге&с. росо а рван

а

в

Ф

$

$

ассеК

• •

м т.

Семи- и восьмидольные размеры представляют интерес для работы разнообразием их тактового наполнения. Примеры из композиторского творчества порой подсказывают форму исполнения таких ритмических

тг

заданий* Например, отрывок из музыки В. Цытовича (пример 21) можно воспроизвести ударами двух рук по столу одновременно с пением пар голосов:

21(1+3 + 2)

В. Цытович. Этюд («Детский альбом»)

[фЩ

5б

ш

Л? ^ I

/ ф-

ш

ь

Ш

ш

I «. § Л ^

Р1еазе \лл/\лл/.зсапМо.сот

й

Ф

^ # *

0- М-

1§

I

ш

Пример 22 естественно исполнить двумя руками поочередно в соответствии с написанным. Четвертные длительности в партии левой руки благодаря артикуляции (йассаю) создают ощущение пульсации восьмыми:

§8 [1] р 1

г=5Е

•— В*

А11е§го токо (2+2+2+3)

Б. Барток. Танец в болгарском ритме («Микрокосмос», т. VI)

И Г ⁷ Г ЕЕ ч ^ ч рз

• • I 11 •

Iу ^

«• • 11 •

т

9 ^ ^

Оперирование одной длительностью предоставляет возможность уже на раннем этапе обучения ввести в практику переменные размеры (пример 23): "

правая рука ■И?

Р1еазе VI ■ё

А§тт

Г

-Тпа1 репой "Тог ЗсапМо ^го Наз ехр1гей вИ \/\л/\лл/.8сапйо.сот

\лл/\лл/.|сапто.сот.. 1

левая рука

Содержанием первого этапа обучения являются: 1) равномерная пульсация четвертными, восьмыми и половинными длительностями и соответствующими Им паузами; 2) сочетание долевых длительностей и пауз в условиях симметрии и асимметрии; 3) метрическая переменность. Размеры — простые, смешанные, сложные

(2\2,2\4,3\4,3\8,4\4,6\8,5\8,7\8,8\8,5\4,7\4) и переменные.

По механизму восприятия простые размеры — это стереотип, их сочетание в смешанных и переменных размерах^- — преодоление стереотипа.

Простое действие, обусловленное метризацией какой-либо одной длительностью, позволяет соединить ритмические упражнения с ладовыми по пению ступеней (пример 24):

ш

«ППГГ

щЁ^тщтт^щщ

на ВТОРОМ ЭТАПЕ осваиваются ритмические рисунки, содержащие суммирование долей и их деление на равные части.

Сч. * ' _% *

ъ.

Исполнение суммированных длительностей предполагает наличие у учащихся внутренней пульсации. Предварительно она отрабатывается на упражнениях, в которых суммированная длительность «отсчитывается» при помощи ударов руки; постепенно ощущение пульсации интериоризируется (пример 25):

^»—Ф—	--------	——	--------	1л—«1—#1—л—	-------------
Ь г г	Г" г	—р рГпа! рпос!	^Ое-арИц Рр Паь	|ф|1р! р " р р "	Г Г Г Г

Р1еазе \/\л/\лл/.зсапИо.сот

Хорошо наработанное метрическое чувство позволяет без труда разделить долю на две, три и четыре части, в результате чего в ритмических рисунках появляются: восьмые, шестнадцатые и четвертные длительности в качестве

полудолей; тридцать вторые, как результат деления восьмой длительности (пример 26 а), и триоли, как результат деления восьмой, четвертной и половинной длительностей (пример 26, б):

26 а

б

9 } Л! и а.1.тли II—«1 «I II

Работа по освоению этих ритмических рисунков ведется следующим образом: назвав размер, педагог по нарисованной на доске схеме или по плакату в произвольном порядке указывает на ту или иную ритмическую фигуру, которую учащиеся воспроизводят путем артикулирования на произвольный слог (пример 27):

Л - Л - ГЛ - «ГО

^ - 7Л - лл

У п - ГТЬ

Такая тренировка позволит ввести упражнения, в которых многооб­разные виды деления длит^1>нос^й_зсоче^^тся (пример 28):

Р1еазе \лл/\лл/.зсапМо.сот

28 а

з з

Л |.1 ГП\1 ЛШ|Л. 1 ГЩЛЧ* |Л1ЩЛ

44 4 4 7 4444

I ^ ^ л

Принципиально важно, чтобы в ритмических упражнениях подобного рода постоянно фигурировали доли различной длительности. Это позволит еще на раннем этапе обучения прочувствовать их весомость, приучит ориен­тироваться в ритмических рисунках разного масштаба и, наконец, исключит необходимость их специального изучения на более поздних этапах работы

После серии тренировочных упражнений можно выполнить задание по ритмизации примера 29:

29 (2+2+3^,3+2+2; 2+3+2) И. Стравинский. «Селезень» («Четыре русские песни»)

Если на первом этапе движения руки, отмечавшие долю (удар по столу, хлопки, дирижерский жест), были недифференцированными, то начиная со второго этапа большое значение приобретает навык отсчета долей с полудолями.

Тпа1 репос! Тог Зсапйо Рго Наз ехргес*!

Ас!а§1о 30 ^

Р1еазе мз1(:\длдлл/.зсап|'Но.сот

И. С. Бах. Кантата В\УУ № 187, ария I I М! III Т I I и-,-,,

±

I

еггЕ

а

ё } ё % *

Ь

В» Я

вд

Сон уог-хог - СоИ усг-хог - а!

4 * ^ д * *»ЦТ ГЗ» ц]"

<1ет Ьс#1,

Ьс - Ьсп,

>га$. Ые-

\уах Ые - гнс - <1еп О

$

т

ш

ЕЕ

р I" г

ша.ч Ые - ше - с1сп

О

(1ет Не#1

п 1С - <1сп О - <1ст 1)с#1,

Исполнение ритмических рисунков, в которых содержится четное и не/четное деление долей, потребует нового навыка — умения сочетать в дирижерской сетке жест недифференцированный и дифференцированный на ••лблудоди (рис. 3). Для отработки такого навыка выполняются специальные упражнения, в которых по команде педагога делится та или иная доля. Так, на рисунке а все жесты плавные, цельные; на рисунке б все доли разделены на полудоли; на рисунке в разделены вторая и третья, а на г — первая и третья.

ТРЕТИЙ ЭТАП содержит деление полудоли на равные части, внутри-долевые паузы, затакт.

Пример 31а можно исполнить, пользуясь долированием, пример 316 воспроизводится двумя группами учащихся в соответствии со сменой размера:

I Русская народная песня «Ах, ты, зорька»

ё=во

,Ц N N \	у ' ""Р=	N —ра-	ш, N	г"" ^. Т^Вч
Лх, ты, [г-——V-	:юрь у м...	ка мо	я,;>а - й--- |--- г—Ч	ря	^,1 #1 ^ 1С	1 V 1а-я,:»й ------ '1
					—0 0 *—0-

не но - ро - к> гш - ря.ча-ии - ма - л а - ся.

31 б Мо<1ега(о *

ш

0 # -0

/

шт

Б. Барток. Унисон («Микрокосмос», т.У)

Ш

* *

ш

]

ш

1 0

шт

I

да

/Т\

г

р

Р1еазе \яз№

ГГЙ Кяя _йур.грН1

ТеурГгт' (Яп

с тйо

1ип%о

Ш

>) ь ГО

отт

щщ

Деление полудоли также происходит на две, три и четыре части.

В примере 32 паузы соответствуют целой доле и полудоле; знаком^эерризы отмечена целесообразность многократного повтора сложных сочетаний ритмических фигур и пауз, ибо главная задача и вместе с тем трудность выполнения такого рода упражнений состоит в наработке двигательных навыков:

32 а

«и-Л|Л, ^ -ц.1, ^мт^ля,

.1 уЗуЗ^'^уДЦ*^[2];||

"V

Затакт¹² как ритмоинтонадионную фигуру, начинающуюся со

/

слабого времен и устремленную к сильной доле следующего такта, можно продемонстрировать музыкой финала Первой симфонии Бетховена (пример 33).

Чтобы верно прочувствовать существо затакта, полезными могут оказаться упражнения, представленные в примере 34.

А11е§го шоЙо ё УШИ!

ф«а -

Айа§го О

Р1еазе \лл/\лл/.зсапМо.сот

Тпа1 репой 1Ъг ЗсапИо Рго Наз ехр1гее)!

я

0— к-0

шш

б

> > > к

лол^М-Ц

в

х х у «И п* * * йз! * * И* п

.1 ^ }) I)} щ)} 11 к*,

} ^ \ «1 д!

На ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ осваиваются залигованные ноты, пунктирный ритм, различные виды синкоп.

Внимание учащихся обращается на то, что лиги, идущие от сильного времени, обозначают продление звука, лиги же, идущие от слабого времени к сильному, образуют синкопу.

Для знакомства с пунктирными ритмами демонстрируется так называемая сокращенная форма записи (пример 35):

Тпа1 репой Тог ЗсапМо Рго Наз ехр1гес)! Р1еазе \/\л/\лл/.зсапИо.сот

пеыъе У1Ы1 уууууу.ъцамит.о ти

.1 Л = <1. > ГП - ГЧ

Исполнение пунктирных ритмов требует хорошего ощущения полудоли. Здесь уместно воспользоваться долированием.

При освоении синкопы¹³ необходимо объяснить учащимся, что суть бе состоит в наличии двух несовпадающих акцентов — метрического с ритмическим или динамическим. Как известно, метрический акцент всегда приходится на первую долю такта, ритмический возникает на звуке более долгом рядом с более короткими, динамический может быть отмечен специальным знаком, средствами гармонии, фактуры, артикуляции и т.п. Таким образом, в основе синкопы лежит метроритмическое несогласование. Его простейший вид может быть выражен фигурой, в которой первый акцент — метрический, а второй

П)

ритмическим:

Такую синкопу использовал Э. Григ в Сонате для фортепиано, желая придать музыке подчеркнуто акцентный характер (пример 36^:

I- *

А11е§го то<1ега(о Э. Григ. Соната для ф-д^ «

Разновидностью метроритмического несогласования являются синкопированные фигуры такого типа:

>с1 (Рог ЗсагиШЙРго (паз ехр1гей! <•.'

I II]

Р1еазе мзН тт.зсапШо.сот

Следует рассмотреть также внутритактовую, внутридолевую и междутактовую синкопы. Фрагмент из~ пьесы Б. Бартока «Флейтовый наигрыш» (пример 37) демонстрирует все перечисленные виды синкоп:

37 Ап<!ап1е то Но гиЬа(о ассе1. а (етро

Нат/и/Мо

Б. Барток. «Флейтовый наигрыш» («Пьесы для детей»)

ПЯТОЙ ЭТАП содержит усложненные внутритактовые группировки с паузами, свободные ритмы речитативов с вокальной группировкой. произвольные виды

ритмического деления.

На данном этапе учащиеся оперируют всеми; известными им ритмическими фигурами и их многообразными сочетаниями. Из произвольных видов деления длительностей наиболее вероятны для

л

использования на уроках сольфеджио триоли, дуоли, квартоли и квинтоли. По аналогии с триолью дуоль, квартоль и квинтоль осваиваются путем деления доли или

такта на соответствующее количество единиц.

Содержанием ШЕСТОГО ЭТАПА являются полиритмия и полиметрия. "_х „

^Г Тпа1 репой 1Ъг Зсатйо Рго Наз ехр1гей! г

Полиритмия возникает при сочетании в нескольких

^г РГеазе У13|{ \лл/\лл/.зсат'йо.сот

пластах музыкальной ткани длительностей, которые не имеют общей соизмеряющей их ритмической единицы (пример 38): ®

Р1асеУо1е

А. Скрябин. Этюд, ор. 8

ТГП ТИ" ггтггГГ*

В приведенном отрывке линия каждого голоса предварительно арти­кулируется на произвольный слог, а затем пример исполняется двумя грунпа- ми учащихся.

Полиметрия образуется при несовпадении в разных пластах фактуры метрических акцентов.

В сольфеджио полиритмия и прлиметрия (внутритактовая и междутакто­вая) фигурируют в ансамблевом ритмизировании или пении, а также при записи многоголосных диктантов. Например, весьма доступной, учитывая простоту звуковысотной стороны текста, может быть запись отрывка из пьесы С. Слонимского «Проходящая красотка» (пример 39). Однако в нем содер­жатся ритмические трудности, которые выражены весьма оригинальной внут- ритактовой полиметрией: разЭД^^ЬШЙЖбртр^анизует в двух фактурных пластах по-разному: в нижнем §р(!#^^2),загйоверхнем — | с синкопами.

Фрагмент из «Девичей песни» И. Стравинского (пример 40), демонстри­рующий междутактовую полиметрию, интересен для исполнения не только с фортепианным сопровождением, но и с собственной ритмизацией аккомпа­немента, который воспроизводится двумя руками.

АНе^го Ьеп п1та(о

1:Е

-- Г 1

Ф>

С. Слонимский. «Проходящая красотка»

ы

$

Хга:ю\о

^

8-

т

а. 9-

ЗЕ

ушу*

ш

т

аи»*

(4 ниР"*;

I ^йр

# к

ш

йЩ»* "111* *

I]

г»

тт

Л 1>АЦ	—■... «г"—.........		Друг	=^ мой
ЦчЦ И	Л ------- «		— Г*- - Ч *		л -------	-Г		*	9- ■
7 Ь Д 4 «1			^ Л		-Л------ _:. ё 1'		У *

Тетро «I =е9

Я.Стравинский. Девичья песня («Четыре русские песни»)

Тпа1 рег!ос1 Тог ЗсапИо Рго Наз ехр1гес1 РЦро'В^ую^'моэд. даа| и Ни ил 11

НО

/

ш

ч I» Г? ^

ми - л 1)1 и, крас

МО

сом - пыш - ко мо - с,

У

и

II '

И

I

ш

?ГТ

НУ*

. В примере 41 представлена междут^ктовая полиметрия, состоящая из трех пластов: верхний пласт образует мелодия с обозначенным размером в соответствии с текстом, в аккомпанементе мелодико-гармоническая струк­тура верхнего голоса обнаруживает размер а нижнего — Аккомпанемент могут ритмически исполнить две группы учащихся.

Как видим, наряДу со специальными ритмическими упражнениями в ра» боте над ритмом может быть использован и художественный материал. В сбор­никах пьес современных композиторов содержатся большие возможности для привлечения учащихся к разнообразным формам исполнения ритма, в том

*

I»

числе и в ансамбле. Фактура некоторых пьес порой сама подсказывает фор­му исполнения ритмического рисунка. При этом ценно, что ученик, артику­лируя ритм (хотя многие пьесы удобны и для пения), видит художественный текст во всей его полноте. Нетрудно заметить, что в пьесах для детей компо­зиторы придают ритму такое же большое значение, как и в «большой» музы­ке. «Микрокосмос» Б. Бартока, например, можно рассматривать как школу воспитания слуха юного исполнителя во всех аспектах музыкального языка: в ладовом, гармоническом, синтаксическом, фактурном и, конечно же, в рит­мическом. То же можно сказать и о пьесах для детей С. Слонимского, В. Цы- товича, С. Вольфензона, Б. Кравченко, Ж. Металлиди и многих других.

Стоит задуматься, не слишком ли долго мы держим детей на псевдона­родных песенках, состоящих их четвертных и восьмых длительностей, и не пришло ли время изменить к ритму само отношение? Ведь двигательная осно­ва ритмического чувства располагает к занимательной, порой наполненной неожиданностями ритмической «игре», близкой подрастающему поколению. К сожалению, отечественная учебная литература испытывает дефицит в по-

И. Стравинский. «Подблюдная» («Четыре русских песни»)

она,

ела

I

ома,

I

I

т.

т

ш-

гпбмспг гпрттма тт*.ип ппрлначияийнт,ту л ля пячтштъш питмииргтгогп гтп/уя уптя

в теоретическом плане вопросы ритма в настоящее время освещены достаточно полно и многообразно (см. Список рекомендуемой литературы).

Развитие слухо-двигательного аппарата учащихся имеет самодовлеющее значение. Поэтому программа метроритмического воспитания образует самостоятельный раздел сольфеджио, в котором усложнение ритмических задач может не соответствовать уровню ритмических трудностей текущего момента в пении по нотам и в диктантах. Поскольку двигательная сфера успешнее развивается вне звуковысотности, постольку специальная программа ритмического воспитания будет время от времени опережать и подготавливать трудности, содержащиеся в материале для пения и слухового анализа.

Предложенная последовательность освоения метроритма относится к области традйг^шйМ^^тйЬсйР^к^йейроблематики. В этой главе была поставлена цела^йШ^ёретгы, заострить внимание педагогов на проблемах метроритмического воспитания, подсказанных практикой, с другой — предложить методические и программные подходы к формированию ритмического слуха, которые, возможно, приведут учащихся музыкальных школ и училищ к освоению действительно сложных явлений метроритма в музыке XX века более коротким путем. В методическом плане задачей особой важности является работа над преодолением инерции на равномерно-акцентный метр и традиционные классические ритмоформулы. Строго поэтапное овладение ритмическими трудностями позволит раньше включить в певческий и слуховой обиход учебной дисциплины сольфеджио метроритмическую динамику и сложноорганизованные ритмические рисунки музыки XX века.

Список литературы.

1. Агарков О. Об адекватности восприятия музыкального метра // Музыкалы искусство и наука: Сб. ст. Вып. 1. М., 1970.

2. Афонина Н. Временная организация в музыке. Ритм. Метр. Темп. СПб., 2001.

3. Афонина Я. О ритмическом, воспитании в теоретических курсах музыкального учи­лища // Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Вып. 2. СПб., 1993.

4. Бергер Н. Методические рекомендации по ритмическому воспитанию: чтение и запись. Л., 1990.

5. Зенит Л. К проблеме формирования метроритмических представлений музыканта// Психологические и педагогические проблемы музыкал ьного образования: Сб. тр. Вып. 4. Новосибирск, 1986.

6. Костяева И. О ритмической полифонии и чувстве музыкального темпа: Методи-

^ - у- Тпа1 реаойА^ЗсапИо Рго га5.ехр|гей! "

ческая разработка. Краснодар, 1У79. _р

7. Костяева И.В. Чувство соотношшиилдоштейБноетей и чувство размера: Методи­ческая разработка. Краснодар, 1979.

8. Назайкинскш Е. О музыкальном темпе. М., 1965.

9. Холопова В. Музыкальный ритм. М., 1980.

1 Е 1

т

шт

[1] • • II •

Е р У *Т

[2]