Рецензии

Как понять философию возраста?

Ольга Столярова

Косилова Е. В. Философия возраста: Взаимосвязь экзистенциального и познавательного взросления человека. — М.: ЛЕНАНД, 2014. — 160 с.

Вышедший только что труд Елены Косиловой о философии возраста — не из тех, что могут остаться незамеченными. Книг подобного рода еще не выходило ни в России, ни за рубежом.

Поскольку философия — наука концептуальная и оперирует понятиями, то прежде всего мы должны понять, что такое возраст. Возрастом принято называть количество лет, прошедшее с момента рождения. О возрасте говорят, имея в виду не только человека, но и все что угодно, имеющее начало: возраст горной породы, возраст Вселенной. Однако не говорят, например, о возрасте эксперимента или музыкального исполнения. Есть разница между понятиями «новый» и «молодой», хотя антоним к обоим — слово «старый». Молодой развивается сам, его потенциал заложен в нем самом. Монады Лейбница могли бы быть молодыми или старыми. А новизна зависит от внешних обстоятельств. Например, «новое — это хорошо забытое старое». Речь в оригинале шла, кажется, о платье. Но важно, что его новизну или старость оценивают люди, само оно не меняется.

Между тем возраст человека — это не просто количество лет и знаний. Это вообще нечто совсем другое: это изменение структуры самого субъекта.

Вопрос, который мы должны предварительно решить: какие бывают возрастные этапы. Прежде всего нужно выяснить, как возраст субъекта зависит от календарного возраста тела. Нет сомнения, что зависимость между ними есть. Младенчество — это возраст тела, и тут возраст тела абсолютно определяет субъектность. Затем можно выделить несколько этапов: когда появляется способность ходить, говорить, затем включается непрерывная память — та самая, после которой я уже могу назвать себя «я». Все эти моменты регистрируются объективно. А когда кончается детство? Когда мы считаем ребенка «совсем маленьким», а когда — «уже большим»? Когда мы считаем человека еще молодым, а когда — уже взрослым? Очевидно, это сильно зависит от культуры. Чем более развита цивилизация, тем дольше не взрослеют люди. У первобытных народов половая зрелость и означала взрослость, а возраст 40 лет — старость. У нас это не так. Назовем культурозависимые этапы возраста вторичными. Младенчество — это биологическая стадия, начало детства — тоже, а конец детства — это вторичная стадия. Затем снова наступает биологическая стадия: подросток, половая зрелость. Затем — чисто вторичная последовательность стадий человеческой молодости/зрелости. Затем биологическая стадия окончания фертильности, затем вторичная стадия мудрости (греки называли ее «акме») и, наконец, долгая биологическая стадия старости, которая иногда делится на вторичные стадии и постепенно определяется угасанием физических возможностей мозга.

Сейчас нам важен самый первый вывод: философия возраста — это философия какого-то процесса, какая-то, вероятно, эволюционная (в широком смысле) философия.

Подтверждение этому мы находим на самых первых страницах книги. Автор заявляет, что будет писать не о паспортном и не о психологическом возрасте. Фундаментальным является для автора вопрос, который в книге назван «трансцендентальным». Это нуждается в некотором обсуждении.

Как известно, кантовский вопрос о трансцендентальном субъекте звучит так: «Что я могу знать?» — ответ на него Кант видит в анализе познавательных способностей субъекта. Постмодерн и в дополнение к нему этнографические/патографические исследования показали, что разные субъекты могут знать разное (в то время как у Канта шла речь о всеобщих способностях!). Это дало повод философам, считающим себя современными, заговорить об отмене учения Канта. То есть в худшем случае о том, что Кант был неправ и философию познания надо начинать строить на новых основаниях, а в лучшем случае — что теория Канта нуждается в исправлении. Основная — и далеко не безосновательная — критика Канта заключалась в том, что он не принял в расчет познавательные способности женщин и людей, мыслящих образами. Автор вносит довольно важное, как представляется, дополнение: и детей.

Казалось бы, вопрос детского познания и детских способностей настолько не поддается концептуальному анализу априори, что адресуется только лишь психологам. Однако так это лишь на первый взгляд. Прежде всего, не имеет смысла говорить о возрасте «вообще». Существует как бы два возраста: один — это познавательная установка, разная у детей и взрослых, и второй — это отношение к миру, к «среде», также разное у детей и у взрослых. Легко видеть, что по отношению к миру ребенок является эгоцентристом по существу: он играет, он осваивается в мире, он пробует вести себя так или иначе и смотрит, что получится. Но он не ощущает своего собственного влияния на мир. Он, не задумываясь, разбирает приборы, отрывает ноги паукам, лазает по деревьям. Его нужно специально учить, что он может что-то испортить, сломать, причинить боль кому-то или даже самому себе. Это познание приходит с опытом и социальным обучением. Автор называет эту установку «эгоцентрическая экзистенциальная парадигма». Что касается способа познания, то здесь отличие ребенка и взрослого уловить труднее. Для ребенка любое познание есть вид игры, но и для взрослого большинство видов познания — это деятельность, как показано у Поппера в известном примере с котятами1. Поппер настаивает, что так обстоит дело и в науке: ученому приходит в голову гипотеза, а затем он проверяет ее, пытаясь доказать и, еще лучше, опровергнуть (знаменитая теория фальсификации). Может показаться, что научный опыт — не игра. Но это зависит от определения игры, а его, как показал Витгенштейн, дать невозможно. Если мы посмотрим на ребенка, то и у него увидим похожие на научные «опыты» над миром. Они отличаются от научных лишь спонтанностью, отсутствием четко сформулированной предварительной гипотезы. Но вернемся к ученому, у которого эта гипотеза есть. Разве можно на этом основании сказать, что вот теперь его познание перестало быть игровым? Понятие игры очень широко, и можно, например, определить игру как любую деятельность, которая протекает по заранее установленным, конвенциональным правилам. Тогда научное познание в большей своей части будет подходить под это определение.

Теперь уже не удивляет такая формулировка трансцендентального вопроса: изменяется ли субъект и его познавательные способности в результате его собственной познавательной деятельности, и если да, то как? Именно этот вопрос ставит перед собой автор.

Обратимся к теории Плеснера об «эксцентрической установке» человека. Речь в ней идет исключительно о взрослых людях. Что такое эксцентрическая установка? Автор книги толкует ее как способность рефлексивно отдавать себе отчет в том, что делаешь, иметь сознательный волевой стержень для построения проектов и, главное, обладать неким вторым центром «Я», управляющим первым центром. Имея этот условный второй центр «Я», уже невозможно осуществлять спонтанную игровую деятельность, как в познании, так и в отношении к миру. Так происходит «трансфигурация» субъектности: из эгоцентрического субъект делается эксцентрическим.

Почти вся книга посвящена тому, каким образом «эгоцентрическая» форма переходит в «эксцентрическую». На первый взгляд кажется, что это проще сделать для экзистенциальной парадигмы отношения к миру: эгоцентризм, или беззаботно-потребительское отношение к миру, попросту наказывается (или социумом, или самим миром), так что ему ничего не остается, как перейти в эксцентризм, то есть рефлексивно-управляюще-охранительное отношение. В метафоре ко-рабля/байдарки — перевернув байдарку своим игровым отношением к ней один-два раза, на третий игровое отношение начинаешь пересматривать, особенно если вода холодная.

Однако автору кажется более важным пойти другим путем. Заявив в самом начале, что важнейшим для нее является трансцендентальный вопрос в такой формулировке: «Как изменяет познавательные способности субъекта сам процесс познания?», она ищет ответ на этот вопрос по той же схеме эгоцентричности — эксцентричности. Другими словами, она хочет показать, что познание начинается с эгоцентрического варианта, то есть игры, и само собой, по внутренним законам накопления знания, переходит в эксцентрический вариант.

Наступает момент задать вопрос, что такое «эксцентрический вариант познания», ибо выше мы говорили, что научное познание не отличается от игры, если игру описать определенным образом. Может ли быть такое, что чем больше человек знает, тем более его познание отличается от игры? Ведь автор хочет доказать именно это.

Оказывается, есть способ показать этот феномен, и этот способ — изучить речь ребенка. Здесь автор опирается, разумеется, на Пиаже, Выготского и Фрейда, но приходит к иным выводам. По мысли автора, у ребенка работает специальная познавательная способность, неразрывно связанная с игрой, — сообщение самому себе некоторых найденных закономерностей мира. У взрослого это происходит непременно и постоянно, но взрослый «эксцентричен», у него ответственность за это несет «второй центр Я». У ребенка нет второго центра, недаром он эгоцентрик. Но автор показывает, что эту функцию берет на себя речь. И более того, эти сообщения, адресованные самому себе2, запоминаются, накапливаются, и затем именно они дают начало второму центру «Я». Для него, таким образом, характерен неигровой характер, этот центр больше напоминает склад знаний, в которых нет сомнений. Схема эта представляется несколько упрощенной, но ее достоинством является указание на важнейшую, пока еще недостаточно исследованную роль речи в формировании «второго центра Я» — иными словами, рефлексии и субъектного постоянства.

Много внимания в книге уделяется ролям (которые автор почему-то именует, как и многое другое, парадигмами) по Э. Берну. Остроумно описана «родительская парадигма преподавания». Начинается описание с роли родителя, родитель — это абсолютная среда. Таким образом, преподаватель является абсолютной средой для студентов. Он устанавливает правила игры, он, грубо говоря, владеет предметом и представляет его как хочет (или как умеет). Альтернативы этой ситуации автор не дает, просто пишет, что она есть, и это — общение «взрослых» субъектов. «Взрослых», имеется в виду, опять же по Э. Берну (интересно, что автор проводит непосредственную связь с описанием «экзистенциальной коммуникации» по Ясперсу). Про преподавание вообще в книге написано много критических слов. Преподаватель, обращаясь к студентам, преобразует материал так, что он, этот материал, становится не таким, каким был. Он был совсем другим, когда преподаватель, будучи студентом, сам его усваивал. Это несомненная правда. Каждый подтвердит, как трудно сформулировать словами то, что, казалось бы, знаешь, и как иногда мало места оно занимает в словах. Когда им оперируешь в письменном изложении, например в научном тексте, оно тоже другое. Преобразование предмета в процессе его преподавания ведет к его упрощению, догматизации, повышает примитивность, увеличивает — иногда, возможно, неоправданно — степень его связанности с другим материалом. По такому описанию преподавания видно, что с точки зрения автора оно является профанацией предмета. В принципе это, конечно, возможное явление. Момент упрощения и профанации, а также догматизации, необходим. Впрочем, пишет автор, в целом результат оказывается не таким плохим, как можно было подумать, и чем больше упрощал и догматизировал преподаватель, тем результат был, как правило, лучше. Поставить догму под сомнение смогут и сами обучаемые. Автор в этом почему-то убежден.

Наконец становится относительно очевидно, что действительно, в познавательных способностях разница между детьми и взрослыми а) есть, б) принципиальная, в) философская, выявляемая априорно, г) соотносимая с концептами эгоцентризма и эксцентризма, д) каким-то образом связанная с экзистенциальной парадигмой субъекта, то есть с его отношением к миру.

Собственно, как представляется, для автора все вышеизложенное очевидно, а проблему составляет именно связь между познавательной и экзистенциальной парадигмами. Автор не связывает их жестко, наоборот, пишет, что достаточно часто экзистенциальная установка отстает от познавательной, и называет это явление «инфантильностью». Но уже глядя на структурную схожесть трансфигурации одной установки в другую, хочется думать, что они, вероятно, связаны либо как-то влияют друг на друга.

И вот здесь у автора, как представляется, есть некий прокол, недоработка. Из текста не следует взаимосвязи этих парадигм: познавательной и экзистенциальной. Они принадлежат одному субъекту, но не видно субъектных механизмов, связывающих их. Более того, автор много обсуждает инфантильность, которая по существу представляет собой рассинхронизацию парадигм. И все же хотелось бы видеть субъекта более единым, не расколотым на две принципиально разные части. Имеет смысл разделять его в исследовательских целях, но, вероятно, не стоит продолжать это искусственное разделение в целостном рассмотрении субъекта.

Русская школа в XVIII веке

Георгий Любарский

А. И. Любжин. История русской школы. Том I. Русская школа XVIII столетия.
Книги I, II. — М.: Никея, 2014. — 752 + 656 с.

Огромные тома по истории русской школы, больше тысячи страниц только про XVIII век, ничего сопоставимого на эту тему просто нет нигде, так что книга безальтернативна для всех, кто интересуется историей образования в России — непременно стоит ее прочесть.

Книга эта особенная, в чем-то очень простая и ясная, а в чем-то сложная, так что имеет смысл пояснить, с чем столкнется читатель. Чего примерно ожидает современный человек, взяв в руки толстые «гуманитарные» тома про образование? Немного воды про педагогику, длинных авторских рассуждений, размышлений о Щедровицком, Фуко, Пиаже или Выготском… Так вот. Ничего этого в книге нет даже близко. Книга очень кратко, экономно и сжато написана. Откуда же тогда такой листаж? Дело в том, что это не педагогика, а история, как сказано в заглавии книги. Автор придерживается очень строгих взглядов на то, как следует писать историю, которые для простоты, вероятно, можно охарактеризовать как «позитивистские». То есть как можно меньше отсебятины, историк имеет дело с уникальным процессом и должен изучить все первоисточники, а затем рассказать читателю, что же именно происходило. Все прочее относится к философии, теории педагогики, психологии, социологии и т. д., но не к истории. История — это филологически комментированные, то есть понятые и ясно представленные документы.

«История русской школы» больше чем наполовину состоит из первоисточников по истории русского школьного образования. Здесь почти не затронуты вопросы высшего образования, это не про университет и не про академию, это только про школу, но зато про школу собрано по возможности все, что только возможно. Тексты переведены с немецкого, французского, английского, латыни. Разные иностранные профессионалы приезжали в Россию, составляли докладные записки, проекты, правила, отчеты, воспоминания: документы иногда публиковались на родине этих специалистов, а иногда оставались в архивах — все это найдено, переведено, откомментировано, сопоставлено и представлено читателю в ясной форме. Что касается области оценок — как к этому относиться и что думать — тут автор скуп и по возможности оставляет читателя на свободе, лишь изредка в скобках сообщая, что он сам думает по тому или иному поводу, совершенно не навязывая свою точку зрения.

Книга наполнена XVIII веком, и на читателя с ее страниц обрушивается живая речь этого времени — разнообразная, переполненная не упорядоченными еще заимствованиями, оборотами, вышедшими из употребления. Крупные исторические личности вроде Ломоносова и Шуваловых и не известные никому, кроме немногих профессионалов, деятели периферийных училищ — пишут, предлагают, отстаивают свою точку зрения. Автор пересказывает и переводит все имеющее касательство к теме. Тут и подробный пересказ Локка «О воспитании детей», и цитаты наказов, которые губернии давали своим депутатам по поводу образования, и проекты разных деятелей просвещения. Легко потеряться в этом потоке многостраничных документов и цитат. Потому лучший друг читателя в этой книге — оглавление. Время Екатерины… Гимназия чужестранных единоверцев… Шкловский кадетский корпус…

Говоря об образовании в Российской империи XVIII века, мы имеем в виду прежде всего домашнее образование и школы при монастырях. Они были всегда, и это была основа, на которой можно было строить. Но в определенном смысле среднее образование в XVIII веке делалось «с нуля»: тот тип образования, который был распространен в Западной Европе, не был развит в России. Большое место в двухтомнике занимает рассказ о том, как государство пыталось поднять образование, какие проблемы при этом возникали.

О бедности и нехватке средств можно не говорить. Поскольку образование деньги не зарабатывает, а тратит, превращая отпущенные средства в культурных граждан, то деньги всегда приходится отрывать от «доходных» проектов и «жертвовать» на культуру. Денег мало всегда. Есть и более специфические нехватки. Например, практически до конца XVIII века раздаются жалобы на то, что «нет русских учителей». В самом простом смысле — тех, которые бы владели русским языком. И потому школам приходится изворачиваться — удается нанять учителей только со знанием немецкого или французского, а как ученики будут их понимать? И вот либо в школе первым делом учат иностранный язык, и не один, просто для того чтобы можно было приступить к обучению, либо пытаются принимать лишь тех учеников, которые каким-то образом уже знают иностранный язык. А языки разные, и вот перед нами учитель, знающий лишь итальянский, и надо «под него» менять предшествующие ступени образования, следующий за ним — немец… Это даже не нехватка учебников, денег, помещений, программ — это нехватка учителей, очень жесткий ограничивающий фактор. Справиться с ним непросто — обычный рецепт «да просто купить», нанять, пригласить — конечно, использовался, и вот тут начинались проблемы: иностранные учителя дороги, неудобны, учат не так и не тому, приезжают не лучшие, а те, кто, напротив, не надеется состояться как учитель в отечестве своем, согласен по каким-то причинам ехать очень далеко и без гарантий, потому требует очень большое жалованье, а предмета своего не знает.

Это был первый узел, который следовало распутать, чтобы выстраивать регулярную, надежную систему образования. Следом начинается другой этап — чему учить, то есть какие цели ставить перед обучением. Это этап программ, проектов, мечтаний, частичного осуществления задуманного. Все начинается, все только в наброске, учат непонятно чему, стройный план лишь в голове составителя программы, в головах же учеников — дурно усвоенные обрывки, программы меняются, и обрывки одного плана сменяются фрагментами другого.

Очень непросто было перейти от этого прожектерского состояния к какой-то более или менее устойчивой системе. А ведь образование — это первая ступень приготовления государственных служащих. Государству нужны грамотные офицеры и чиновники, а их нет, их нет совсем, и в письмах влиятельных особ говорится не о сотнях или тысячах — о единицах, поименно известны люди, пригодные служить на той или иной должности, за них бьются департаменты, интригуют коллегии, переманивают. Потому что нет грамотного человека — и целый пласт проблем не может быть решен.

Каждое изменение в системе образования — это на деле изменение всей надстройки — квалификации чиновников и офицеров, исполненных государственных работ, способов контроля, возможности осуществления прочих проектов. При смене образовательной программы меняется будущее страны — и вот это будущее в XVIII веке менялось постоянно.

Мы — наследники очень сильно организованного, бюрократизированного государственного устройства, для нас кажется очевидным, что школа — одна на всех, одинаковая, государственная, и для описания школы надо описать единую типовую программу, набор предметов, приобретаемые навыки. Все прочее будет потом — это после школы начинается специализация, дети идут в разные институты, на разные работы, все социальное разнообразие начинается после школы. Школа — та ступень культурного равенства, которая закладывается в каждого и на основе которой только и можно говорить о равенстве всех граждан.

Так обстоит дело сейчас, а в XVIII веке было по-другому. Было много разных типов школ и много разных типов образования, и об их стандартизации еще не помышляли. Развивались разные типы образования: духовное для священнослужителей, военное для дворян, общее, заграничное, домашнее; существовали также классическое, реальное, женское образование.

Если говорить об основных чертах образования XVIII века, то это образование преимущественно государственное, а не частное; образование с утилитарным уклоном; образование заимствованное, полученное в других странах в соответствии с иными нуждами и привычками.

Учитывая главу про образование в XVII веке в начале книги, мы получаем полный очерк русского образования практически с самого его начала. Это фон всех специальных образовательных процессов. Звучит непривычно, но образование в России XV—XVII веков было, похоже, не хуже европейского. Сеть элементарных школ позволила достигнуть довольно высоких показателей грамотности, конечно, различавшихся между сословиями. Это фоновое образование, над которым надстраивалась школа XVIII века, было начальным, церковным, народным и частным, то есть государством не регулировалось, не финансировалось и не давало никаких официальных прав.

Духовное образование перенимало традиции западнорусских школ и строилось по образцам, предложенным иезуитами. Были достигнуты очень хорошие стандарты этого типа образования, и духовные школы выпустили множество образованных людей, которые потом преобразовывали в России медицину, учительствовали, становились студентами высших учебных заведений и т. п. Ученики иезуитских школ были первыми учителями духовных школ, именно они задали высокую планку и поставили в Россию качественное образование для священнослужителей.

Орден иезуитов достиг очень больших успехов в педагогике, в организации школ. Иезуиты создали особый тип университета — иезуитский, основали множество типов начальных и средних учебных заведений, издали большое количество учебников. Можно сказать, что культуру Европы Нового времени во многом сделали иезуиты, поскольку они готовили и направляли умы деятелей, организовывавших затем те или иные области знания и устройства общества. В основном школьная реформа иезуитов в Западной Европе прошла в XVI веке, и к XVIII веку все их методы уже устоялись, так что Россия заимствовала очень хорошее духовное образование.

Потом, после петровских реформ, возник сильнейший кадровый голод — и государство взяло образование в свои руки. В XVIII веке идет огосударствление образования, причем в тяжелейших условиях, когда многие учителя не говорили по-русски. На фоне нехватки учителей прочие недостачи были даже вполне обыденными — не хватало приличных учебников, помещений, библиотек, денег. И все же в XVIII веке ситуация была переломлена: если в начале века образованные по новым правилам люди исчислялись единицами или в лучшем случае десятками, то к концу века можно было говорить уже о сотнях выпускников того или иного типа образовательных учреждений.

В книге имеются очерки об образовательных тенденциях во Франции, Англии и Германии. Педагогические идеи Фенелона, Вольтера, Руссо, Локка, Лейбница и многих других устремлялись в Россию, здесь делались попытки применить на практике передовые идеи европейского образования — и потому не обойтись без изложения педагогических взглядов этих философов. Читатель получает возможность подробно ознакомиться с педагогическими взглядами Фридриха II и идеями Локка. Процитированы или пересказаны все основные сочинения об образовании и воспитании, которые повлияли на становление идей об организации школы в России.

Книга представляет собой издание энциклопедического типа: в ней сообщается практически все, что можно разыскать по образованию XVIII века. Подробно описан длинный ряд образовательных учреждений: цифирные и навигацкие школы Петра I, Артиллерийская и Инженерная школы, первая общеобразовательная школа — гимназия пастора Глюка, Морская академия, Адмиралтейские школы, Московская академия, Черниговский коллегиум, Харьковский коллегиум, Сухопутный кадетский корпус, Гарнизонные школы, Академические гимназии при Московском университете, Казанская гимназия при Московском университете, Купеческие школы, Смольный институт, Демидовское коммерческое училище, Воспитательный дом, Гимназия чужестранных единоверцев, Благородный пансион при Московском университете и другие. По каждому учреждению даны программы, расписание, состав предметов, отпускаемые средства, способы приема учащихся, методы вразумления непослушных учеников, способы борьбы с побегами, неуспеваемостью, правонарушениями, организация экзаменов, борьба разных министерств за выпускников, пожалования и разжалования, форма одежды, присвоение чинов… Описаны взгляды педагогов и организаторов образования Феофана Прокоповича, графа Миниха, В. Н. Татищева, Эрнста Глюка, И. М. Шадена, И. И. Шувалова, М. В. Ломоносова, И. И. Мелиссино, И. И. Бецкого, И. А. Гейма, Ф. Е. Ангальта, М. И. Мордвинова, Г. А. Потемкина, А. И. Мусина-Пушкина, А. А. Прокоповича-Антонского. Это действительно всеобъемлющее издание.

В заключение скажем, что книги оформлены с любовью: опечаток почти нет, толстые тома — в надежном твердом переплете, зеленом с золотом — приятно держать в руках и не менее приятно листать в поисках необходимой информации. Книги иллюстрированы гравюрами XVIII века, на которых изображены деятели, оказавшие влияние на развитие русской школы. Наше образование опять кончается и, может быть, будет опять начинаться; так что лица основателей русской школы смотрят на нас с пониманием.